2017年01月18日 星期三
课程观察·陈 罡
课程为什么要整合

    近年来,课程整合成为许多小学探索教学改革的重点,无论是重庆市谢家湾小学的“小梅花”课程,还是北京市亦庄实验小学的“全课程”,或是我所在的合肥市屯溪路小学的“主题课程探索”,都是运用“整合理念”推行学校课程建设。但是,探索者必须对一个问题有所思考和解答——课程为什么要整合?

    回答好这个问题并不容易,因为需要对两个基本概念作出基本判断,一是“课程”,二是“整合”。

    关于课程,不妨从美国教育学家古德莱德关于课程的五个纵向层次的角度思考,他认为课程分为理想的课程、正式的课程、领悟的课程、实行的课程和经验的课程。这样看来,许多小学所做的课程整合是在领悟的课程和实行的课程层面做探索。

    关于整合,一般情况涉及三种形式:量的增加和减少、内部结构的调整、运行方式的转变。

    综合以上两个概念的理解可以看出,课程整合并非是反对国家正式的课程,而是依据正式的课程对其在“领悟”和“实行”层面进行的一种“校本化改良”。那么,为什么小学要进行“校本化改良”呢?

    第一,基于对学校现实“朴素的批判”。

    首先是“分科过早”。儿童在幼儿园的学习是不分科的,主要是游戏活动、生活活动和学习活动三大领域,而且是采取“主题学习”的方式进行。但是孩子一旦进入小学,学习就立刻分成了6门以上的学科,造成了许多儿童对学习的不适应。

    其次是“科目过多”。学校课程建设面对的不仅是要开足开齐国家课程,还要想方设法开设地方课程、研发校本课程,最让校长和教师头疼的是,还有许多其他部门要求推行的专题课程,如国防教育、心理健康教育、廉政进校园、普法教育,甚至还有预防艾滋病教育,这些课程还配发了读本或教材,配套的还有检查和评比。统计显示,许多学校一、二年级开设的各类课程已达10门以上,小学生往往无法应对。

    再次是“内容割裂”。各科教材按本学科知识逻辑体系编写,学科之间缺乏勾连、内容割裂,存在严重的“壁垒”现象。教师之间也是如此,一般不会关心自己所教科目之外的学科教学状况,甚至有时跨学科听课、评课都被认为是没有意义的,这就直接造成了“大路朝天、各走一边”的现象。

    如何解决分科过早、科目过多和内容割裂的问题?很自然地,“整合”就进入了校长和教师的视线,通过对三类课程内容和结构上的调整,以及在运行方式上的探索,实现既完成国家课程、地方课程的要求和评价,又能将校本课程整合其中,实现“1+1>2”的实践目标。

    第二,为了让学生认识“完整的世界”。

    美国教育改革领导者约翰·霍特在《孩子是如何学习的》一书中写道:“孩子们把世界看成一个整体,可能很神秘、难以理解,但依然是一个整体。他们不会像我们成年人那样把世界分割成密不透风的小类别,他们会找到属于自己的通向未知世界的路。”

    通过日常对儿童学习的观察和研究,我对此观点非常认同。儿童眼中的世界是什么样子?比如“一颗种子”,有可能语文教师在课堂会拿这颗种子让孩子们写一篇文章,让他们谈谈对种子的认识;数学教师会带着孩子们测量种子的重量、周长和面积;英语教师会带领孩子们学习种子的相关单词、文章;科学教师会让孩子们认识种子的构造,观察种子发芽的过程并记录。

    但是,这几门学科之间是没有通道的,几个学科的教师即使是在教同一个事物,在传统的分科教学中也很难互相整合,这就造成了儿童“盲人摸象”般仅仅能够认识事物的某一个方面,而缺乏对事物的完整认识。

    事实上,儿童认识世界一定是从一个个完整的事物开始。在儿童眼中,那就是一颗种子,或者说儿童首先看到的是“一颗种子”这样一个事物,然后在大脑和经验中形成“种子”这样一个完整的概念。基于此,儿童接下来对“小类别”的学习才会更有意义。

    (作者系特级教师、安徽省合肥市包河区教体局副局长、屯溪路小学校长)

中国教师报