审视当前的学校课程建设，往往存在诸多问题，这主要是因为校长和教师在接受不同的专家培训，而不同专家所持的观点不尽相同，一旦具体落地到学校层面，概念芜杂，阐释混乱，根子在对课程的认识不清。我们应站在智慧教育的层面，重新认识、理解课程与学习，从而在核心素养的视阈下重建课程范式，重构智慧学习范式。

    深入推进的课程范式

    课程类型是指课程的组织方式或设计课程的种类。在当前课程概念层出不穷的情况下，对课程进行科学、合理的分类，寻找一个能够得到广泛认同的课程思维方式和判认维度，必将有助于我国课程理论与课程实践的对话与互动，也必将对现行的课程改革有所裨益。所以，智慧教育侧重于梳理课程的概念，使之清晰易懂。根据以上不同的分类标准带来不同的课程类型，智慧教育从学校顶层设置课程的视角提出“本校的课程”。

    “本校的课程”可分为四类：一是国家课程校本化，思考学校如何将国家课程进行高质量的校本化实施，强调高质量；二是必修的校本课程，凡是进入本校求学的学生都必须要修习的校本课程，强调特色；三是选修的校本课程，根据教师能力、学生兴趣，提供部分学生选修的校本课程，强调有兴趣；四是学校的特色活动课程化，凡学校必有活动，有些活动是固定的，如国旗下的讲话、德育活动系列、戏剧节、文化节、户外拓展等，将这些本应该是课程但不被一些专家认可的特色活动视作课程对待，强调有亮点。

    “生活即课程”，用一句话理解，即课程是学生学校生活的全部总和。校长和教师设置“本校的课程”时，就是设计学生的学校生活。可以从三个层次理解：

    “课”在“程”中。“课堂”与“课程”是相辅相成、密不可分但又容易被人混淆的一对概念，如同“树木”与“森林”，是否见森林又见树木，是视角与焦点聚焦在哪的区别。从这个概念上来说，教育工作者需要有课程视野，从课程视野角度审视教育活动。所以，要做到三个“一体”，即从科任教师角度来说，学科教学要一体化设计，从班主任角度来说，班级建设要一体化设计，从中层和分管校长角度来说，学校文化、校园活动要一体化设计；三个“不要”，即不要指望一节课能解决所有问题，不要指责一节课存在这样那样的问题，不要指望一节课非要学到一点东西；三个“一点”，即教师对学生的学习要耐心一点，听课者对上课者课堂的错误要宽容一点，学校领导对教师的懒惰要多担待一点。因为有时教师的“懒惰”可能正在寻找更好的解决问题方式和路径。

    课程改变生活。从学科的角度来看，课堂教学必须要超越课堂。如语文课堂教学，教师以语言入手，但必须超越语言，用文学教育的方式实现文化教育。什么叫文化？就是以文化人。最终的目的是要“立人”，使人站立起来。

    教师要改变学生什么？我们以教室门、校园门为界限，将学生生活分为教室门内的课堂生活、教室门外校门内的“校园生活”和校门外的“日常生活”三个部分，而一个教师能够改变学生的主要是课堂生活，一个学生从课堂中得到的改变不是只依靠一个学科教师，还有在教室门外校门内校园生活中经历的各种活动、遇到的各位老师，而改变的核心是“课程设置”。

    所以，教师必须以营造课堂生活为中心构建起“国家课程校本化”的课程体系；以营造学校生活为中心构建起“学校课程课堂化”“实践活动课程化”的课程体系，从而使之成为学生的识见和习惯，影响和改变学生日常生活的态度和行为处事的方式。

    高素质即好习惯。教师要改变学生，要将学生改变到哪里去？要将学生培养成什么样的人？说到底，就是要培养高素质的人，如果将高素质的具体内涵表述出来，从某种意义上说就是“核心素养”，智慧教育不纠缠于概念纷争，先将能说清楚、听得明白的事情研究清楚。什么是高素质？说到底，就是习惯好。

    一个优秀的教师总是千方百计地培养学生优秀的学习习惯和生活习惯。这种习惯培养不是刚性的、硬性的、整齐划一的，而是能够由学生自我约束、控制和评价的。从学生角度来看，习惯就是什么时间做什么事情，做什么事情需要用多少时间；当一件事情开始变得用时少了，表明效率提升质量提高。学生把在学校养成的做事方式带到家里、带到社会，表明这个人受到的学校教育开始在他身上塑型，教育的正态影响开始发挥作用。而对于每一所学校、每一个班级往往都会存在一个问题学生，风吹不进雨打不进。对于这样的学生，智慧教育认为：不妨如哈姆雷特的“延宕”、存在主义哲学里的“悬置”，鼓励他自己认为好的对的就坚持，坚持久了也就习惯了，即使一件现在被认为“错误”的事坚持十年，十年后就可能会成为一件值得宣讲成功经验的事情。从教师角度来看，我们常常觉得一个教师素质高，体现在他具有高超的教育智慧，而细细推究他的教育智慧，往往又体现为他有好的教学习惯，而一个优秀教师好的教学习惯，又可以归结为他对学生好习惯的培养上。如果厘清了这个问题，关于教育的诸多要素理解起来就要显得容易得多。

    建构智慧学习的范式

    智慧学习范式主要在自主学习、合作学习和探究学习这三大学习方式上进行深度学习。与必须要解决“教”与“学”的关系一样，“学”与“学”的关系也必须厘清。智慧学习是建立在现代学科科学的研究基础之上的，《基于脑的学习》《思考的艺术》《学会思考》等思维科学的最新研究成果要转化为学生学习的策略认知（建模如图1）。

    智慧学习认为，在三大学习方式之中，是以自主学习为主体，做到：问题自立，学习是教学的主体；过程自控，学生是学习的主人；活动自动，参与的态度是主动的；评价自评，学习的结果是形成主见。自主学习本身就含有探究学习，探究学习最终的结果也是形成自己的主见。合作学习的前提、过程和结果都是指向自主学习，有了自主学习的阶段成果再参与到合作学习之中，会使合作学习的探究质量更高。

    智慧学习指向生命个体意义的自生过程，真正让个体的学习个性化的发生。而教师在其中起到支持学习的作用，提供思维情境和虚拟思维方式（形象思维——理性思维、辩证思维、结构思维、质疑思维、传新思维），关注对非认识技能如社会情绪、团队合作、可迁移技能等的挖掘、掌握；让学生经历真实的探究、创造、协作与问题解决，发展学生的核心素养，从而增强程序和模型意识，形成相应的思维方式、实践能力和责任担当意识。

    主要包括以下几个方面：

    研学中心：重建“适合我的学习空间”。为发展学生的核心素养，根据学校办学条件，成立若干学习中心，即主题学习、复式学习、体验学习等（建模如图2）。

    复式学习：主动构建“我的学习社群”。为了让学生的自主学习更好地进行，在一个相对封闭的教室中，教师可以通过小组合作、跨组交流的方式实现合作学习。同时，教师作为一个成熟者，也能成为学习的有力促进者。而在主题教室（学习中心）中，不同年级、不同年龄的学生通过主题学习，可以实现跨龄学习，从而学校有意创设一种教育生态，让不同年级学生混龄学习、混龄活动。该学习社区有两种形式：一是混龄社区：不同年级构成混龄学习社区；二是主题社区：相同学科群构成专业社区。学校的基本空间单位由单个班级过渡到“班组群”，管理效能得到提升，各种教育关系也随之发生积极的变化——增加混龄交流，构成异质学习共同体。

    借助互联网技术，联通想要联通的人，组建新的学习社区，可以打通班级内部、班级与班级之间、学校外等各类人群，从而构建起“我的主题学习社区”。

    主题学习：丰富学习资源。主题学习是指学生围绕一个或多个经过结构化的主题进行学习的一种学习方式。在这种学习方式中，“主题”成为学习的核心，而围绕该主题的结构化内容成为学习的主要对象。以活动、专题及解决问题等方式作为学习的主轴，重点在跨学科、跨文化、跨地域开展主题式学习。打破学科界限，围绕某一主题，将涉及不同学科的内容、问题和活动，需要综合应用多学科知识。以学习者的兴趣和需要为中心，几乎不考虑课程领域，所学内容与课程无关，超学科的主题学习属于综合实践活动范围。打破学科之间的割裂状态，实现学习内容的综合化，使学生在不同学习内容之间建立有意义的连接，调动学习者的学习兴趣和参与学习的积极性，培养问题意识和问题解决能力、批判思维能力、创新思维能力、反思能力等高级思维能力和团队协作意识。

    以上是在自主学习、合作学习和探究学习三大学习方式基础上建构的智慧学习范式，为未来课堂智慧教育范式的实践提供了有力支撑。

    （本文系2017年南京市基础教育前瞻性教学改革实验项目《未来课堂智慧教育范式的实践研究》的阶段成果，作者单位系江苏省南京市教育科学研究所）