我选的这10本书，决定了我今天所走的道路。如果时光可以倒流，我真希望能够在更早一点遇见它们，最好是在我入职以前。不过，我并不觉得这有多么遗憾，因为它们恰好在我最困惑的时候，在我最需要它们的时候，出现在我的面前，答复了我的问题，引导着我一步步走到今天。
语文的本质属性是什么？
语文究竟是什么？这个问题困扰了我很多年。作为语文老师，如果不能理直气壮地回答这个问题，站在讲台上真有点心虚。我也曾一度相信“人文性与工具性的统一”这种调和论，但是质疑的声音始终在脑海中挥之不去，直到我阅读了潘新和的《语文：表现与存在》。潘新和教授明确指出：言语性才是语文学科的本质属性，是语文课程的“种差”。
“通俗地说，言语指的是个人在特定语境中具体的语言运用和表现。语言来自于言语，言语包含了语言。言语性，是指语文课程所独具的学习‘个人在特定语境中具体的语言运用和表现’的特殊属性。简而言之，语文课程的特性，即学习言语（包括学习语言，但终级目的是学习言语）。学习言语，包括学习个人的口头语言与书面语言的实际运用和表现。”
就是上面这段话，让我明确了一位真正的语文人与其他人文学科教师的区别，让我找到了自我，从此我就“皈依”了潘新和教授提出的“言语表现动力学”。
此前，我的教学重心是阅读，潘新和教授让我认识到必须把教学重心转向写作，从写作教学中发现并关注每一个个体的言语生命潜能，顺应言语智慧的生长，庇护、扶助言语生命的成长，引领学生在言语上的自我实现，最终促成每一个言语生命的最大发展。
基于潘新和的“言语表现动力学”，我开始着手开发基于批判性思维的写作课程，因为批判性课程与语文学科最佳的契合点就是指向学生言语生命的自我实现的写作。而在写作训练中，与批判性思维训练结合得最紧密的则是议论文写作。
教师的社会角色是什么？
以前教师总被比作园丁、蜡烛之类，这种比喻性描述对教师在社会所扮演的角色定位很不清晰。要想厘清这个问题，首先应该搞清楚学校的社会职能。美国批判教育学家亨利·A.吉鲁在《教师作为知识分子》中首先把学校看作“与权力和控制的问题不可分离地联系着的经济、文化与社会的场所”“代表着从更广泛的文化中经由特定的选择与排除过程而形成的种种知识形式、语言习惯、社会关系与价值”“学校具有引领与合法化社会生活的特定形式的功能”“学校并非中立的场所，教师也不可能采取中性的立场”。
基于此，再将教师界定为“转化型知识分子”。亨利·A.吉鲁指出：“如果教师要把学生教育成为积极的、批判性的公民，那么，他们自己首先就应该成为转化性知识分子。”这样的目的是“帮助学生形成深刻而坚定的信念，为克服经济、政治与社会的不公正而斗争，并且使作为这种斗争之组成部分的他们自己的生活进一步人性化”。也就是说，将学生视为“批判性的行动者；质疑现成的知识；运用批判性与肯定性的对话；以及形成这样一种局面，即为所有人创造一个性质上更好的世界而奋斗”。
课程开发的基本流程是什么？
我个人刚工作就开始做课程开发——开设选修课，指导文学社，完全是摸着石头过河。直到读到乔治·J.波斯纳的《课程分析》一书，才找到了课程开发的路径。该书在泰勒原理的基础上，对课程目的、课程内容、课程组织、课程评价等问题都进行了详尽的分析，拟定了一个课程分析的大体流程，并具体拆解出一套科学而完整的“课程分析问题”。我后来基本上就是以此为学理依据展开批判性课程开发的。
波斯纳认为，要开发一门课程，除了要回应一定的“课程分析问题”之外，还要选择特定的理论视角。选择的理论视角不同，开发出来的课程在组织和实施方面就有很大的区别。不同的理论视角，对大脑、教学、课程的认识是不同的。传统的课程将大脑看作是一个仓库；建构主义课程将大脑看作一个建筑工地；行为主义课程把教学视为塑造行为；学科结构课程则把教学视为将新手导入学者圈；经验主义课程则把教学当成幕后工具。
课程实施的视角，也因为选择的课程理论不同而存在很大的差异。行为主义的课程和传统的课程最能适合传统的教室。经验主义的课程、学科结构的课程和建构主义的课程更加关注意义，也就是关注鼓励学生对自己的世界产生意义和真正理解自己现在所做的事情。
我所开发的批判性课程在理论视角的选择上更加倾向于建构主义，旨在通过问题研讨帮助学生建构一套价值体系和思维方式，它在形式上模拟的是哈佛大学迈克尔·桑德尔教授开设的《公正课》，但是在案例的选择上，我几乎把它全部本土化了。例如不再讨论美国热议的“禁枪”这种话题，而是讨论“计划生育”“电影分级”这种中国式社会问题。但是所有的“问题”其实只是一个例子，课程的核心知识是培养学生的批判性思维能力，塑造学生正确的价值观念。
批判性思维的本质是什么？
现在，关于批判性思维的书，可谓汗牛充栋了，在这些书中，我最喜欢的就是美国学者文森特·鲁吉罗的《超越感觉：批判性思考指南》。该书明确指出“批判性思考的本质是评价”“批判性思考依靠的是心智的约束”“有效的思考者对自己的精神生活施加控制，引导自己的思维而不是受其控制，在他们检验并证实任何思想观念（即使是他们自己的）之前，拒绝对其予以认可”。
他在论及批判性思考的教育意义时说：“批判性思考可能促使我们提问：⑴价值观和信仰之间的关系是什么？价值观和信念之间有怎样的关系？⑵所有的价值观都是有价值的吗？⑶一般人对自己价值观的意识如何？许多人有可能对他们真实的价值观是自欺欺人的吗？⑷一个人的价值观来自何处？出自其个人自身还是外在的？来自思想还是感觉？⑸教育改变一个人的价值观吗？如果是这样，这种变化总是变得更好吗？⑹父母或者老师们应该设法塑造孩子的价值观吗？”
我将之称为批判性思维的“六大追问”，“六大追问”首先引起我们思考的就是，批判性思维和一个人的价值观密切相关。因此，在开发批判性课程的过程中，首先要关注的问题就是，我们要在教学中渗透怎样的价值观，怎样的价值观更符合学生一生的学习需求，怎样的价值观更符合现代社会的公民素养。用尼采的话讲，就是要教会学生“重估一切价值”。重估并不意味着反对，重估首先意味着重新发现价值观的社会意义，意味着运用正确的价值观评价社会现象、分析社会问题，尤其意味着提出合理的、可操作性的建议去解决社会问题。
重估价值的主要途径是什么？
说起重估价值，不是大破大立式的运动式批判，不是颠覆一切的革命式批判，而是勇于运用自己的理智多研究问题，尤其是多研究那些看似没有标准答案的哲学大问题。美国学者菲尔·沃会博恩在《没有标准答案的哲学问题》一书的“绪论”中提出，为了树立一个世界观，哲学努力尝试回答如下问题：⑴我是一个什么类型的人？这对整个人类来说意味着什么？⑵最好的生活方式是什么？我应该有什么样的目标？⑶我与我周围的人是怎样联系起来的？社会是怎么组织起来的？⑷我怎样为这些问题寻找答案？我能确定我了解了什么吗？⑸宗教提供了答案吗？上帝存在吗？
不过这本书的主要价值并不在于它提出了一个世界观的主要框架，而在于它为每一个精细划分出来的问题都提供了截然不同的两种观点，让读者在这两种观点形成的认知冲突中自己选择立场，从而塑造自己的价值观。重估价值的关键就在于针对看似完全正确的价值观，提出带有鲜明的认知冲突的“没有标准答案的问题”，让这些看似非此即彼的“大问题”推动着学生的求知欲望，在交流对话中碰撞出思维的火花，以便唤醒其理性的不安。
重估价值的主要原则是什么？
重估价值，也不是说就没有原则和标准，在批判性思维训练中，也将论证分为道德论证和非道德论证两种。道德论证自然有其原则，美国学者雅克·蒂落和基思·克拉斯曼在《伦理学与生活》一书中提出了人道主义伦理学的五项基本原则，并深入论述其意义所在：“如果我们承认人的生命的价值（生命原则）；总想着做好事而避免或制止坏事（行善原则）；努力公正公平地分配好处和坏处（公平原则）；尽量做到诚实和说实话（诚实原则）；而且，在这四条原则范围内，还考虑到尽可能充分的个人自由和平等照顾（个人自由原则）——那么，我们就有了一个道德基础，在此基础上，个人和团体的许多不同的道德体系，就可以无甚冲突地发挥作用，或者不需要因互相冲突而排除某一体系。”
人道主义伦理学可以让我们深刻反思如何才能有尊严地生活。人道主义伦理学理应成为人类共同信仰的一种观念，在这种观念的作用下，人类的一切行为及其规范都将属于道德的范畴。因为它强调爱的作用，只有通过“爱”，人才同他人产生关系，才能真正成为人本身。它将人本身具有的特性作为德性的根源和基础，把个人利害作为区分善恶的标准。人的最高价值既不是自我牺牲，也不是自私自利，而是自爱，自爱即充分肯定人本身。人生活的最重要任务是使自己特有的本质充分发展，成为他所可能成为的那样，独特的个性就是这种努力所达到的最重要的结果。
公民教育的主要目标是什么？
教育的终极目标是什么？用最简单的话来回答，就是培养合格的公民。怎样的公民才算是合格的呢？这里首先涉及到对公民这一概念的理解，因为许多人在论述个人与国家之间关系的时候，很容易混淆公民与人民、公民与纳税人、公民与选民等之间的关系，檀传宝在《公民教育引论》一书中指出公民与臣民的根本区别是：“公民具有公共理性，积极参加积极生活。私民则只有狭小的私人空间，没有他人意识、公共意识特别是公共关怀意识。”
檀传宝提出公民教育在目标定位上主要应该侧重于以下几个方面：⑴独立人格：独立人格是公民的核心内涵与基本品质；⑵民主意识：民主政治的关键在于拥有政治自由的公民；⑶人道情怀：人道主义是关于个人尊严的伟大思想；⑷人权理念：人权最为根本的价值和核心在于它维护着个体神圣不可侵犯的基本权利和所有人的尊严。⑸公共理性：即理性的公开利用。⑹公共责任：每一个在道德上有价值的人，都要承担责任。
其中第⑸条与批判性课程的联系最为密切，批判性课程的核心技能就是训练学生公开运用理性的能力。从总体上来讲，开发批判性课程的根本目的就是为了推进公民教育，培养一种“能动的、非顺从、非保守的精神状态的人”。有了这样的人，才会有充实的生活，才会有富有生命力的人生，而这些人所形成的各种品质才能为未来社会、未来生活的各种特性作出规定。
学校应该教授哪些知识？
当我们明确了该培养怎样的公民以后，就是要思考该拿什么来教学生的问题了。美国教育家内尔·诺丁斯在《批判性课程：学校应该教授哪些知识》中就精选了以下10个主题作为教学内容：学习与自我理解、战争心理学、房与家、他人、为人父母、动物与自然、广告与宣传、谋生、性别、宗教。
在这本书启发之下，我逐步摸索打磨出12个“有中国特色”的批判性课程议题：⑴教育公平；⑵死刑的存与废；⑶同性恋婚姻；⑷个人与国家；⑸容忍与自由；⑹为什么贫穷；⑺平庸的邪恶；⑻电影分级制；⑼怀疑与信仰；⑽计生的罪与罚；⑾为民主辩护；⑿公民不服从。
这些主题乍看仍属“宏大叙事”，但是只要选准角度，结合时事热点提出一个比较具有争议性的核心问题，就会变得非常真实有趣，而在课程目标上，最终都可以指向批判性思维的知识技能和情感特质。对于批判性课程而言，一方面我们要追求“止于至善”的最高境界，追求运用理智的最高境界，达到启蒙的教育目标；另一方面也要结合当下现实生活的具体情境，在日常之中运用理性，达到“中庸”的境界。
批判性阅读的主要路径是什么？
批判性课程实际上一门读写结合的课程，因为要想提出带有超越性的见解，必须搞清楚前人的研究成果，站在巨人的肩膀上，才能提出有价值、有新意的观点。美国学者莫提默·J·爱德勒和查尔斯·范多伦合著的《如何阅读一本书》把阅读分为四个层次：基础阅读、检视阅读、分析阅读和主题阅读。其中主题阅读是“最高的阅读层次”，既“包括了所有的阅读层次”，又“超过了所有的阅读层次”，是“所有阅读中最复杂也最系统化的阅读”，它也可能是“所有阅读活动中最有收获的”阅读。
主题阅读对于批判性思维训练最重要的意义在于，它可以帮助学生“架构出一个可能在哪一本书里都没提过的主题分析”，基于这种主题分析架构，学生可以重新认识和评价前人的观点，从而形成自己的“批判的思考”。主题阅读对于阅读者的要求比较高，绝大多数中学生的阅读水平还处在分析阅读的层次上。在开展主题阅读教学活动的时候，教师首先要明确主题阅读的基本规则，按照主题阅读的基本步骤指导学生，可以增强教学的有效性。
批判性写作的主要路径是什么？
对于高中生而言，写作教学的重心从教学文体上来讲，主要是记叙文和议论文，记叙文写作的核心能力主要可以通过训练创造性思维习得，而议论文因为偏重说理，自然与批判性思维训练密不可分。
叶黎明在《写作教学内容新论》一书中给议论文写作教学提出了四条建议：⑴突出议论文写作的目的性——说服人；⑵议论文教学的主要内容是论证方法；⑶考虑学生真实的写作需求；⑷训练真实的议论文体。叶黎明的主要贡献是第四条，她按照议论文论点的来源，将议论文划分为相应的四种类型：⑴话题型议论文；⑵建议型议论文；⑶探究型议论文；⑷论辩型议论文。
因为此前关于议论文的分类，都是按照命题的类型来分的，对议论文的写作没有实质意义上的帮助。在叶老师的启发下，我在开发批判性课程的过程中，将教学重点放在论辩型议论文的写作训练上，因为论辩型议论文最有利于训练学生的批判性思维，并有意识地加强训练探究型论文写作和建议型议论文写作，在拟题训练的时候尽量兼顾四种类型的议论文写作，这样就可以让学生更全面更深入地训练议论文写作技能了。
回首批判性课程开发的这10年辛苦，我确实走过了一条不寻常的道路。在这条路上，有磕绊，有陷阱，有冷眼，有热讽，有误解，有批评，不过我始终坚信，只有更好的思维，才能更好地生活。感谢这一路上给予我肯定和帮助的学生、家长和同人，还有给我的心灵带来明亮的这10本书。
王召强，复旦大学附属中学语文教师，曾获上海市第十届教科研评比二等奖，上海市中青年教师教学评比一等奖，上海市写作教学评比一等奖。目前，致力于推广“公民教育”，所开发的批判性思维课程、创意写作课程、整本读经典课程等，受到学生的广泛欢迎。
《语文：表现与存在》
潘新和 著
福建人民出版社2017年版
《教师作为知识分子》
[美]亨利·A.吉鲁 著
朱红文 译
教育科学出版社2008年版
《课程分析》
[美]乔治·J.波斯纳 著
仇光鹏 译
华东师范大学出版社2007年版
《超越感觉：批判性思考指南》
[美]文森特·鲁吉罗 著
顾肃 董玉荣 译
复旦大学出版社2015年版
《没有标准答案的哲学问题》
[美]菲儿·沃什博恩 著
林克 黄绪国 译
新华出版社2014年版
《伦理学与生活》
[美]雅克·蒂落 基思·克拉斯曼 著
程立显，刘建等译
世界图书出版公司2008年版
《公民教育引论》
檀传宝 著
人民出版社2011年版
《批判性课程：学校应该教授哪些知识》
[美]内尔·诺丁斯 著
李树培 译
教育科学出版社2015年版
《如何阅读一本书》
[美]莫提默·J.爱德勒 查尔斯·范多伦 著
郝明义 朱衣 译
商务印书馆2004年版
《写作教学内容新论》
叶黎明 著
上海教育出版社2012年版
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