“儿童哲学”提出至今已有近40年的历史，世界各地涌现出许多种类的儿童哲学。有人认为儿童哲学的主要目的在于训练儿童的思维能力，也有人认为儿童哲学是一种团体对话的教学方法，还有人认为儿童哲学是重新认识儿童、成人以及二者关系的理论。这些看起来各不相同的观点有一个共同的出发点：关心儿童生活。 依据儿童身心发展规律安排教育教学活动已经成为学校教育的常识，儿童哲学则在此基础上更进一步，意图向人们表明，儿童不仅因为教育而重要，还因其自身而重要。换句话说，儿童当下的生活应与儿童未来的生活一样，也应该成为教育关注的焦点。 儿童哲学的核心精神 我们应该反思，教育向儿童传递人类经验和文化时如何关心儿童生活，如何将这些对儿童来说先进的经验与儿童现实生活结合起来？除了将儿童视为教育对象外，还可以怎样对待儿童？关心儿童当下生活、生存可以被视为儿童哲学的核心精神吗？这些问题都指向了儿童哲学的核心精神：意义与儿童、理解儿童的精神世界、培养儿童对话交流能力。 儿童哲学的第一个核心精神是满足儿童寻求意义的需求。儿童哲学创始人李普曼认为，儿童渴求事物的意义，也在努力给那些使他们困惑的事物赋予意义。儿童期的一个普遍特点是好奇和困惑，儿童进行追问时“好像是在要求人们向他们证明世界的合理性”。当儿童提问“我们为什么一定要上学”“为什么有男人和女人”等问题时，背后一定有相似经验的支持，也许是看到一本漫画书提到过这样的情况，也许是自己不愿意上学父母却强制他去学校。这些问题与儿童的生活息息相关，是他们理解世界的信息来源。如果没有人回答这些问题，儿童就会依靠观察得出结论，而这个结论可能是正确的，也可能是错误的。 儿童哲学倡导学校要提供让学生探寻意义的机会，并参与到这个过程中，让学校和儿童一起思考这些对儿童来说十分重要的问题。具体说来，学校可以从两方面着手：一是帮助学生形成良好的思维能力，二是为学生提供思考的机会。学校可以尝试将儿童置入轻松、平等的对话中，让他们通过解决生活中遇到的真实问题实现锻炼思维的目的。 儿童哲学的第二个核心精神是理解儿童的精神世界。儿童是成人世界的陌生人，皮亚杰认为儿童是自我中心论者、泛灵论者，还有人将儿童思维与原始思维进行类比。我国古代哲学家、教育家也常常把儿童视为“绝假纯真”的代表。 儿童与成人不一样，意味着成人不能按照自己的理解要求儿童和评价儿童。得益于心理学，人们对儿童身心发展规律有了大致了解，但对儿童的精神世界却知之甚少，儿童对周围事物的认识、情感和态度如何展开、如何形成，最终归于何处，对成人来说就像黑匣子一样难以捉摸。儿童哲学则鼓励儿童表达自己，鼓励成人放下偏见倾听儿童的想法，鼓励成人和儿童坐下来交流对事物的看法。由此可见，儿童哲学涉及了对儿童与成人关系的反思、对儿童的反思和对成人自身的反思等内容。 儿童哲学的第三个核心精神是帮助儿童拥有对话、交流、共情的能力和习惯。实现哲学对话的前提是营造一个良好的对话氛围。这个氛围应该是安全的，因为儿童只有在放松、不受责备、不受质疑、不受嘲笑、不受等级评价的情况下才有可能畅所欲言。这个氛围还应该是民主的，让儿童认为他们受到同样的重视和尊重。需要注意的是，讨论的氛围不仅仅由教师营造，更多来自参与的儿童，教师要引导儿童学会“非攻击性”地与他人对话，学会在对话中控制自己、善待他人。他们也必须学会面对对话中不断出现的错误，学会耐心等待，甚至学会放弃。这些也是儿童生活中不得不面临的难题。从这点看来，儿童哲学是儿童进入社会生活的官方预演。儿童在私下的同伴相处中也必定会遇到上述问题，他们会采用自己小团体的解决方法，儿童哲学则将这些问题摆到前台，并给予指导。 实践儿童哲学课程的7项任务 儿童哲学的核心精神为儿童哲学实践提供了理论上的指导，作为一项开放的实践哲学，儿童哲学允许、鼓励多样态的实践形式，所以教师指导儿童进行哲学对话时也有较大的自由，但自由的前提是确定唯一不变的“一”，即儿童哲学的核心精神。 李普曼认为，教师在儿童哲学实践中要承担7项核心任务，而任务完成的关键是教师能够恰当地提问。 教师的第一个任务是诱发学生的观点。教师需要激发儿童思考的兴趣并开始一场讨论。在这一部分，教师可以询问学生阅读某一读物的感受，比如“这让你想到了什么”“你觉得……有趣吗”“你生活中遇到过类似的情况吗”“如果是你面对这样的情况会怎么做”等。 第二个任务是帮助学生表达思想、明确要点。当学生因为表达能力欠缺或害羞、恐惧而无法清晰表达自己的观点时，教师需要帮助学生，此时可以使用的问题有“当你说……的时候，你想表达什么意思”“你的意思是指……吗”“我可以这样理解吗”“这是一个有趣的观点，你能解释一下你是怎么想的吗”“可以概括你的观点吗”等。 第三个任务是解释意义，即探查学生已表达观点背后隐含的观点和可能产生的推论。教师可使用的问题有“基于你这样的观点，那是不是可以说……”“如果你刚才说的是正确的……是正确的吗”等。 第四个任务是确保学生讨论时涉及的概念是一致的。对同一个概念的不同理解容易造成讨论的混乱和难以推进。教师一旦发现有类似的情况应该及时指出，让学生在某一概念上达成一致后再进行讨论。教师可使用的问题有“你认为……使用的概念是什么意思”“你用这个概念的时候想表达什么”“你认为在这个讨论中使用概念的哪一种意义会比较合适”等。 第五个任务是指出学生的观点犯下的逻辑错误和未经考虑的前提假设。如“你是不是说过撒谎永远是错误的，又说过如果是帮助朋友的话，说谎是可以被接受的”“你这样说，是不是假设了……”“如果情况改变了，你这个观点还成立吗”等。 第六个任务是引导学生反思自己的认识过程，教师一方面要帮助儿童明确提出观点的理由，另一方面要追问儿童是如何得出观点的。可使用的问题有“你这样说的原因是什么呢”“你为什么会这样认为呢”“你相信……的根据是什么呢”“你怎么知道……”等。 第七个任务是提出多种观点。教师应该让学生知道，许多问题并非只有唯一正确的答案，而是存在很多可能性。可使用的问题有“你认为这个问题还有其他解释吗”“假如某人认为……情况又会怎么样”等。 教师的工作是帮助学生表达观点，寻找对话中涌现的哲学话题并引导学生围绕哲学话题一步步深入思考。这样的工作需要教师具备三项素质： 一是正确理解儿童哲学的核心精神。只有认识到儿童哲学的初衷和想要达到的目的，教师才能开展真正的儿童哲学活动。二是具备一定的哲学素养，以便及时发现对话中出现的哲学话题和哲学观点。三是掌握提出问题的时机，各种问题适用的情景、问题提出的顺序、哪些发言可以引申开掘。这些素质的养成绝非一日之功，教师需要经过理论学习、榜样学习和亲身体验这3个必不可少的步骤，才能成为一名合格的儿童哲学实践者。 这三个素养至关重要，但并不意味着教师只有在完全具备以上素质后才能开展儿童哲学实践。正如美国儿童哲学家汤姆·沃特博格所坚持的：我们没有任何理由要求一名教师在开展哲学对话之前就具备专业的哲学素养，因为哲学讨论本身就是一个双方成长的过程。学生从中获益的同时，教师也能够学习到指导讨论的有效方法。随着经验的积累和理论学习的深入，教师最终也能成长为一名优秀的儿童哲学实践者。从事儿童哲学实践之初，教师只需要具备的素质是尊重信任儿童，认真对待他们的问题和观点。这是儿童哲学实践展开的基础，也是儿童哲学实践的目标。 教师在哲学对话中的4个角色 学生是哲学讨论中的主导角色，儿童哲学对话中的所有安排都是为了发展学生的思维能力，教师也不例外。在哲学讨论中，教师扮演的角色有四种，每一种角色都对应相关职责。 哲学对话的组织者。整个哲学对话中，教师都要担任组织者的角色。哲学讨论开始前，教师要召集学生并确保这些学生有哲学讨论的兴趣，有共同关注的话题，还要与学生共同制定发言规则。在对话中，教师要成为主持人，而不是选择话题的权威。因为学生讨论的问题必须是他们感兴趣的，才能产生学习效果，因此问题选择的主动权应始终在学生手上。教师不能对学生的选择强加干涉，但可以根据自己的经验提出建议。 哲学对话的参与者。虽然哲学对话主题由学生选择，但教师也可以加入讨论。有教师加入的哲学讨论，儿童与儿童观点碰撞和儿童与成人观点碰撞的情况并存，这种方式比仅有儿童参与的讨论内容更丰富。然而，由于教师在学生心中固有的权威形象，当教师加入哲学对话时必须小心谨慎，教师要向学生表明自己并不是帮助他们解决问题的人，而是和他们一起讨论问题的伙伴。在表达意见时，教师的观点并不比学生的观点重要，学生可以反驳、质疑和追问教师观点的合理性。在参与的过程中，教师尤其需要时时进行自我检查，防止自己表现出强势和控制的行为。 哲学对话的促进者。引导哲学对话不断深入是教师的基本工作之一。教师加入哲学对话的目的在于把握讨论进程，如讨论已经涉及哪些概念、问题，还有哪些内容是需要讨论的，在讨论过程中学生是否遵循逻辑法则，学生是否反思了自己的前提假设，等等。当教师认识到这些后，才可以更好地通过提问的方式帮助学生了解讨论进程，促进学生进一步思考。 哲学对话的评论者。对话结束后，教师通常需要总结对话的结果。总结并不是给出答案，也并非意味着对话的结束，通常情况下，上一次的对话总结往往是下一次对话的起点，具体包括五个方面：学生在讨论中的行为表现、讨论涉及的哲学概念、本次讨论达成一致的地方和存在分歧的地方、本次讨论的收获、哪些问题值得继续研究等。教师评价儿童在对话中的表现时，要注意儿童在天性和个性上的差异，避免用统一的模式和标准对学生进行高下优劣的判断。 概而言之，教师在儿童哲学实践中扮演着十分重要的作用，他们虽然并非哲学课堂中的主要行动者，但其行为却直接决定着哲学对话的质量以及儿童哲学实践的最终效果。 （作者系东北师范大学附属小学校长）
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