【由于“教育目的”是变动的，是来自学生内部的，是具体的，是当下的，是灵活的，我们的教育才能永葆生命力】

    杜威关于“教育目的”的论述，我们作为教育人并不陌生，如“我们在教育中引起的改变是重心的转移……在这里，儿童是太阳，教育的一切措施要围绕他们而组织起来”“教育过程在它自身以外无目的；它就是它自己的目的”“教育即生长。生长只能有一个目的，更多地生长。教育只能有一个目的，更多的教育”。基于杜威的这些观点，我国教育理论界有人认为杜威是“教育无目的论”者，认为他谈到的教育没有终极、固定的目的，他所理解的教育目的一直存在于一个变化发展的过程之中。

    那么，我们如何理解杜威的“教育目的论”？

    追溯历史，“目的”从词源上说，“目”即眼睛，“的”即箭靶的中心目标，两字相合，表示的是用眼睛瞄准，射中目标。在谈到教育目的时，如果将之看成是动词，那么杜威的许多重要思想和理论都可以得到很好的理解和阐述，而不至于被误读。

    对于“教育目的动词化”，我们可以理解为：

    非静止，非终点，非外部的强加。为什么要强调“教育目的”的动词观？因为其首先否定的就是“静止”的观点。这一点，尽管没有多少人愿意承认，但事实上我们多是这样做的。许多时候，我们常常有一个标准，比如学生一上学就陷入了这样一个圈圈：小学须考上多少名，中考须考进某某高中，高中须挤入某某名校，之后将如何如何，父母早就设计好了，子女需要做的不过是“执行”而已。这种静止评价式的教育目的，优点显而易见。但预先设好“静止”目标的后果却需要孩子一辈子去承担：一是这种外部的强加，给孩子带来的结果是思考力和创造力被日渐蚕食。除了学业上的进步，家长或教师很难有“吃惊”的时候，因为“按部就班”已成为他们的生命逻辑。二是这种思想唯结果论，让过程显得不再重要。三是生命多样性的平衡状态被完全打破。本来孩子有可能是某方面的天才，但在预设好的教育目的中，凡是“无用”的东西都会遭到打压或舍弃，结果让孩子原本立体化的生命姿态渐渐压缩成某种扁平化、单极化的发展维度。

    非生而就有，非遥远，非抽象。杜威说“所确定的目的必须是现有情况的产物。这个目的必须以对已在进行的事情的研究为依据，还应根据所处环境的各种力量和困难”。这种“动词观”放到教育中，也就是说其目标不是生而就有的，在对象不同、情况不同、环境不同的状态下，盲目制定所谓目的，不仅很难说可操作性如何，甚至对学生来说也可能是种戕害。进一步说，我们的目的不是遥远的和抽象的，而应立足于当下环境之中，用一个个具体可见和贴合个性的阶段目标来渐渐达成教育的职责。教育要设置具体情境，而且是“跳一跳可以摘到桃子”的，既有亲和力又具体；教育要注重个性，尊重孩子的意志和需要，立足实际，通过对目标化整为零、各个击破的方式来实现。所以，我们的教育要放低身段，认真地问问孩子：你们还需要什么，我们又能提供什么？

    非固定，非统一，在运动中调整改变。杜威认为，教育目的应该是在调查学生目前的经验状况之后产生的，同时还需制订一个试验性处理计划，并经常考虑这个计划，但是当情况发展时，就改变这个计划。总之，这个目的是试验性的，因而当它在行动中受到检验时，就会不断地得到发展。他所谈到的教育目的是无终极性的，不是非得固定、非得统一的。联系到杜威强调的教育环境，“民主”意味着整个社会的上下贯通、利益趋同、信息透明。大家目标一致，相互激发、相互协同，以促进步。所以，整个教育就会朝着鼓励人、发展人的方向发展，而不会因刻意地寻求统一性而失去创造力，因寻求固定性而失去发展力。因此，我们帮助学生进行人生规划时，要坚持“志存高远”，眼界高了，心气足了，自然就不会计较一时之得失；但在教育规划上，却要求低、求近、求实，甚至还得求慢，要回到具体的场景和具体的学情中，制定一个可以陪孩子共同“成长”的“目标”。

    由于“目的”是变动的，是来自学生内部的，是具体的，是当下的，是灵活的，我们的教育才能永葆生命力。而杜威的“教育无目的论”所对应的，也并非是我们想当然的“教育有目的论”；他真正所指的“无”，是针对静止的、终极的、外界的、强加的、统一的“有”而言。他真正反对的是这些。所以，如果非要给“教育目的”强加一个明确的说法，那就是“生长”（生命）和“发展”（经验）。

    （作者系江苏省南通市通州区金沙中学高中教师）

    （本报记者吴绍芬根据“杜威先生来华100周年纪念系列活动”论坛综合整理）