前不久我在西安听了十几节课，其中一位高中教师执教的《大堰河——我的保姆》给我留下深刻印象。之所以印象深，是因为教学目标的深刻与教学效果的遗憾形成反差。

    这节课上，这位教师没有明示教学目标，但课自始至终都显示出目标的非同寻常：他是将发展学生的思维作为结果，这无疑比简单的知识积累、浅层的读写训练、千篇一律的人物分析和情感体验要立意高远。

    这节课，教师共设计了三个问题：“姆”VS“母”，是不是老师写错了字？请从“黄”和“紫”的色彩角度解读诗歌。仿照书上的句子，再换两个色彩的词语，并说明理由。

    可以说，这三个问题极有价值。第一个问题，统领了全篇内容，学生要回答这个问题，必然要对大堰河的形象及作者的思想感情进行全面关注。这样的问题将课堂上常见的“随意问”“零碎问”“无关联的问”等顽疾完全避开，旨在培养学生思维的广度和深度。这个问题是本节课的重点。

    第二个问题是本节课的难点。艾青以画家的笔触书写对大堰河的礼赞，选择了黄土地的“黄”及紫色灵魂的“紫”。中华民族以黄河两岸的黄土地为民族底色，以黄帝为民族始祖的文化内涵，学生也没有相关的知识积淀。从绘画角度而言，学生基本上是没有学科经验的。所以，要理解艾青选择这两种色彩所蕴含的思想感情，途径差不多只有一个，那就是根据之前对大堰河形象的解读和对作者感情的体悟来揣测。这个问题是在培养学生思维的深刻性及想象力。

    而第三个问题生成性很强。既是在训练学生的语言表达能力，也是在培养学生的发散思维。

    综上所述，这三个问题的最终指向都是培养学生的思维力。

    我国古代学者就提倡“学以思为贵”“学而不思则罔，思而不学则殆”。可见，思维能力的培养在学习中的重要性。思维是人类认识世界、改造世界最重要的主观来源。教师启发诱导得越好，学生的逻辑思维能力就发展得越好，对事物认识的能力就越强，这将对学生的终身发展起到良好的促进作用。

    在新一轮高中课改中，修订后的高中语文课程标准从学科育人价值的角度，凝练了“思维发展与提升”等四方面学科核心素养；提出新的课程结构，“以语文学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，设计‘语文学习任务群’”，包括“思辨性阅读与表达”等18个学习任务群。

    尽管一节课由三个好问题支撑，但很遗憾，新课程主张评课要“以学定教”，从学生反应的角度看，这节课学生的学陷入沉闷，反观教师的教也陷入艰难。

    何以如此？我以为，问题出在教师设计问题虽着眼在培养学生思维，但教学并没有尊重学生的思维规律。

    人的思维过程主要是从具体到抽象，再从抽象到具体。这个过程是通过分析、综合、比较、分类、抽象、概括、具体化、系统化、演绎、归纳、类比等思维操作方法，对事物和信息进行加工。人思维的一般规律是由低到高，由浅入深，由表及里，由易到难，由整体到局部。思维规律决定学习的一般规律就是循序渐进，否则就会南辕北辙、缘木求鱼。

    这节课的三个问题显然呈递进关系，互为铺垫，逐个加深。比如第二个问题的顺利解决，一定是在第一个问题充分解决基础之上。学生对大堰河的善良、坚忍、勤劳以及她在命运之下对作者胜过生母的爱有充分的了解，对诗人怀念、感激、眷恋大堰河的浓烈而赤诚的爱有所感悟，这才能水到渠成地体会到“黄”和“紫”的礼赞意味。否则，课堂上一定是教师绞尽脑汁启发引导，学生却费尽心思猜测老师语言背后的意图，而不是体会文本的意蕴。这节课上，教师组织学生对第一个问题的解决并不深入、不透彻，就急着进入第二个问题。第一个问题是整体研读，第二个问题是局部解析，没有整体的观照，局部细究必然陷入困境。重点问题没有重点处理，难点问题必然一直是难点。而第二个问题理解不透彻，第三个问题的比较、概括和类比发生就不会顺利。

    事实上，整节课下来，教师不断旁征博引启发，学生却不能理解到问题的关键，教师的语言显得过多，而学生的活动没能有效展开，学生的思维力显然也没有得到预期的锻炼和开发。

    看来，有好的食材是前提，因为巧妇难为无米之炊，但要做出一锅好菜，用料的先后、调料的多寡、火候的把握，也是必备的条件。

    （作者单位系广东省深圳市龙岗区横岗六约学校）