2018年，中共中央、国务院印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，这是我国教师队伍建设的一个里程碑式文件。文件要求，全面提高中小学教师质量，建设一支高素质专业化的教师队伍，强调要开展中小学教师全员培训，促进教师终身学习和专业发展。在文件精神指引下，国家、省、市、县、校五级都高度重视通过教师培训支撑新时代高素质专业化创新型教师队伍建设。

    我国承担教师培训任务的单位主要是高等师范院校、各级教师教研机构以及部分综合性大学。推动新时代教师培训质量提升是他们都在思考的重要实践论题。在新时代背景下，如何进一步推动教师培训工作“提质增效”，我们以为需要把握五个“转”。

    培训理念的转轨：从教师培训走向教师学习、教师研究

    在工作实践中，我们常使用“教师培训”这个词语。事实上，从教师终身学习和教师专业发展的视角来看，北京教育学院等在国内较早提出的“教师学习”更为妥帖。“教师学习”的主体是一线教师自身，同时教师学习的时间和空间场域更为宽广，不一定局限在参加培训的有限时间和空间里。因此，我们认为教师培训要提升质量，首先应该实现培训理念的转轨——从教师培训转向教师学习。

    需要注意的是，教师作为成年人与未成年学生的学习方式并不一致。未成年学生的学习，在知识层面主要是学习和掌握人们在改造世界的实践中所获得的先进认识和优秀经验。而作为成年人的教师，学习应该更接近于研究生、博士生的学习，不能把目标仅定位于学习其他同行已有的认识和经验，而应该把自己定位于一个学科教学的研究者，既学习知识也应通过研究创造新的知识、新的观点。也就是教师培训要进一步走向教师学习、教师研究，并将二者融为一体。2008年，我们所在的福建教育学院转型专门从事中小学教师培训工作，起初参训学员“被培训”“要我学”的现象比较普遍。随着培训理念和培训模式的转轨，参训学员的学习兴趣和学习动力得到有效激发，参训学员“主动学”“我要学”“我要研究”的声音越来越多。这也让我们更加坚信培训理念的转轨是正确和必要的。

    培训角色的转型：从培训者走向专业培训师

    2012年9月，北京教育学院教授余新出版了《教师培训师专业修炼》一书，提出教师培训中应该实现培训角色的转型。西北师范大学教授李瑾瑜也认为，从“培训者”走向“培训师”是教师培训专业化的“关键一步”。从“培训者”走向“培训师”，培训实施者角色的转型看似只是一字之差，内涵和要求却有很大不同。考察当前国内的教师培训，我们可以发现一些从事教师培训工作的教师对自己的角色定位并不清晰，在部分参加培训的学员心目中，一些负责教师培训工作的教师的角色更多只是“班主任”“管理员”“工作人员”等。从“培训者”走向“培训师”，需要培训者不断增强自身作为培训师的培训素养，从而真正实现对参训学员的专业引领和价值引领。在实战操练中，通过“实践”+“反思”，越来越多的教师在专业素养和专业自信上得到提升，努力向成熟型培训师的方向发展。

    培训重心的转移：更多关注乡村教师和县中教师

    教师培训工作的重心和突破口在哪里？如果我们没有找准重心和突破口，就有可能只做到了“锦上添花”。中央实施“国培计划”旨在发挥示范引领、“雪中送炭”和促进改革的作用，其中中西部项目主要面向的对象是乡村教师和乡村校园长。乡村教师是教师队伍建设的短板和关键，乡村青年教师是乡村教师队伍中最活跃、最有培养潜质的关键群体。当前，我国从脱贫攻坚走向全面乡村振兴，乡村教育振兴和教育振兴乡村成为摆在我们面前的两个重大时代命题。要回答好这两个命题，关键在于乡村教师特别是乡村青年教师队伍建设。此外，面对县中“塌陷”困境，如何帮助县中从“塌陷”走向“振兴”，县中困境如何破解，也是当前的热点话题，而县中教师队伍建设是破解该困境的重要抓手。对教师培训院校、机构而言，我们应该将培训的重心转向乡村教师培训和县中教师培训，为乡村教育振兴和“县中”教育振兴作出自己的时代贡献。

    培训素养的转变：从问题解决者转向核心素养引领者

    在资讯不发达的时代，一个教师培训者只要掌握了比一线教师更多的知识和技能，就能够帮助一线教师解决教学中的难题，并能够胜任培训者的角色，就能够得到一线教师的肯定。随着资讯越来越发达，信息获取越来越便利，教师培训者仅仅比一线教师掌握更多的知识和技能已经不能满足时代的要求。当前，我国基础教育课程改革进入“核心素养”时代，中小学教师要培养具有核心素养的中小学生，自身需要具备相应的教师核心素养，从事教师培训工作的教师要引领和指导中小学教师专业发展必然也需要具备相应的培训师培训素养。我们认为，新时代的教师培训师应该具有以下培训素养：深厚的教育情怀和崇高的使命担当、深刻的学科整体理解和认识、广博的专业知识和扎实的专业能力、强大的学科研究能力和引领能力以及深厚的培训师学科教学知识。深厚的教育情怀和崇高的使命担当是作为培训师第一重要的素养，学科理解、专业知识、专业能力、研究能力、引领能力是作为培训师的支撑性素养，深厚的培训师学科教学知识是一位培训师能够将自己和其他名师如何学习、如何研究、如何成长的成功经验复制和推广到其他教师身上的关键素养。这些素养对于一个专业的教师培训师都是至关重要的。

    培训师培训素养的培育和发展需要其所在单位在全面把握每一个培训师素养现状的基础上，有规划、有针对性地指导培训师有意识训练和提升自身的培训素养。比如，可以根据每一位教师培训能力和素养的不同，分别认定培训首席教师、培训主讲教师、培训合格教师等不同等级，激励培训师成长。可以通过举办“片段教学”比赛、“精彩一课”比赛、“优秀项目和优秀项目负责人”评选和常态化校级岗位练兵活动，激发广大教师以身边的优秀同行为榜样，不断向优秀同行看齐，补齐自己的培训素养短板。

    培训成果的转化：更加关注培训成果的预设、生成和凝练

    近年来，“国培计划”项目申报书越来越关注培训成果的预设，成果导向的培训项目设计逐渐受到教师培训相关部门和培训者的关注。我国从事中小学教师培训的单位和教师群体数量很大，但是形成的有影响力的教师培训成果还不太多。培训成果主要来自三个方面：一是授课教师的成果，二是参训学员的成果，三是培训项目团队的成果。授课教师的成果主要有培训课件、教案、视频资源、作业任务、教学问题的解决方案等成果；参训学员的成果主要有片段教学展示、教学设计、优质课例、教学论文、优秀作业、教学行为改进、教研课题等成果；培训项目团队成果主要有培训需求调研分析报告、培训方案、培训班主任日记、培训绩效自评报告、培训改革报告、培训改革课题、培训改革论文、培训改革著作等成果。当前，有不少教师培训者把大量的精力用于办一个又一个培训项目，却拿不出有质量的培训成果，主要原因在于对培训成果缺乏预设、生成和凝练的意识和能力，没有充分意识到培训成果的转化与生成的重要性。

    因此，我们需要高度重视培训成果的转化与生成工作，在培训前的项目设计中合理预设培训可能形成的培训成果，在培训过程中注重授课教师、参训学员和项目团队培训成果的生成、收集和整理，在培训结束后注重培训成果的总结、提炼、宣传、推广和应用。

    （作者单位系福建教育学院）