提炼学科大概念的基本路径

    北京十一学校一分校校长刘艳萍在《中小学管理》撰文，我们依据国家课程标准和学科核心素养，结合课程内容和具体教学案例，探索出提炼学科大概念的两条基本路径。一是采用自上而下的方式，从国家课程标准与学科核心素养出发，对课程标准中现有的学科大概念进行“降维解读”“分级解读”，或在全面分析核心素养内涵和外延的基础上，对每个素养进行维度分解，尝试抽离出表达这些维度的观点语句，逐步形成大概念，再去寻找支撑这一观点的学习内容。二是采用自下而上的方式，从学习内容出发，思考每部分学习内容背后蕴含的学习目标和学科思想方法，进而概括凝练成大概念，再与国家课程标准和学科核心素养的表述进行对应。其中，自上而下的方式一般适用于数学等核心素养指向非常明确的学科，自下而上的方式一般适用于语文、外语等过程性比较强的学科，实践中可以将两种方式结合使用。

    阅读教学中学科大概念的重心

    广东省中山市教育局教研室教研员郭跃辉在《中学语文》撰文，有学者将“大概念”分为两种类别：内容大概念和过程大概念，前者主要是原理、理论或者模型，后者是与获取并有效使用知识有关的技能。有学者据此认为，语文学科的大概念包括有关言语内容的大概念和有关言语过程的大概念。从内容知识的角度看，上海师范大学教授王荣生将大概念界定为“核心的概括性知识”，还有人则从过程技能的角度对大概念进行了研究，认为关于学习策略、阅读理解策略、自我监控和调节的概括，应该都是过程技能的大概念。笔者认为，对语文学科大概念的研究，侧重点不是构建逻辑学意义上的“概念体系”或“知识体系”，而是重在过程技能层面。从阅读教学的角度看，学科大概念建构的重心不是事实性知识和概念性知识，而是能够体现阅读策略、阅读过程的程序性知识。提炼阅读教学的大概念，首先要从一般的阅读原理、阅读技能、阅读方法、阅读策略角度入手，其次从不同文体的语篇入手，以课程标准和统编教材的助学系统为载体，提炼出“普遍意义的大概念”和“不同语篇类型的大概念”。

    大概念是课标议题探究的目标

    江苏省镇江市教育科学研究中心高级教师张翰在《思想政治课教学》撰文，大概念是课标议题探究的目标。作为基本问题的课标议题是串绳，帮助学生集中而明确地拎起了作为核心内容的大概念。设计课标议题是为了促进学生深入探究、深刻理解学科大概念，继而实现大概念的迁移。在对课标议题的探究过程中，我们要始终明确，这种探究是指向学科大概念的，而不是议题或情境本身。这要求我们除了在议题设计中要从大概念出发，在课标议题学习中也要以大概念的获得为目标。一方面要入“题”入“境”，另一方面又不能被议题和情境所迷惑或干扰，要明确其旨归，要能够出“题”出“境”。我们在教学中可能还需要围绕课标议题设计下位的课堂教学议题，但切不可忘记了议题只是探究大概念的入口，议题式学习的目标是为了深刻理解学科大概念，实现大概念跨“题”跨“境”的迁移。

    （伊哲 辑）