当我们在谈论课改时，习惯于谈论什么？是概念、理念、现象，还是经验？

    今天我们来谈谈课改过程中那些容易被遮蔽的现象。比如课堂在公开课中被过度审美化；课改在一所学校里出现“建了拆、拆了建”的现象；人们对那些现象级课改经验追逐的多，却追问的少；因为忙于创造课改经验，却忽略了身处课改之中的人——教师与学生，忙着追求解决眼前的问题，却掩盖了问题背后更大的诉求。

    有时候，我们一不小心就把手段当成了目的；还有些时候，我们身处问题之中却不自知。这是课改异化可能造成的巨大风险。于是，我们需要自我提醒：投身课改但不能沦为课改的囚徒，赢得课改的阶段成果，却不能忘记课改的终极目的。

    课改只是通往理想教育的途径与方法，成就人、发展人，基于立德树人根本任务的育人才是目的。伴随着新课标的发布，课改正在成为学校教育新常态，我们有必要秉持把“课改”作为方法的理念，再次审视课改的日常。

    当我们在课改中常常“见小不见大”“见事不见人”时，把课改作为方法，就是要秉持教育的高阶思维——高举“育人为本”的旗帜。华中师范大学教授陈佑清曾这样批判：“我国中小学教育的主流文化是以帮助学生取得应试成功为核心取向，其他取向的教育文化则为亚文化。”课改如果只是为了提高分数，那么“教学将会降格为技术”，教育的内涵将会被不断压缩。《义务教育课程方案（2022年版）》中“育人”二字提到了19次。新课程倡导育人为本，是以人为本基础上的深化，课改不是以培养考试成功者为价值取向的，而是培养具有核心素养的社会主义建设者和接班人。我们欣喜地看到，那些优秀教师通常能够坚持育人为本，能超越一堂课的目标，观照学生的长远发展和精神成长。

    当我们热衷于追逐名校经验而少有追问时，把课改作为方法，就是跳出经验的羁绊，保持独立思考。每一种理念和经验都具有一定的遮蔽性，经验让我们深刻认识某一点的同时，也可能遮蔽了另一部分。从这个层面说，“经验”是有毒的，始终保持开放性和对复杂性的认识，才能走出对课改认识的偏狭。我们也发现，当新一轮课改到来的时候，一些曾经创造了课改经验的名校长和专家，开始慢慢滑入温柔却危险的陷阱。他们困在自己的经验里，忙于捍卫自己的“课改正确”，不断加固自己的经验，却很少反观经验的漏洞与不足。在不断优化既有经验这一点上，上海市静安区教育学院附属学校张人利校长的“后茶馆式”教学给我带来了一种启示。“后茶馆式”教学从提出到今天，是不断发展的，不断植入新的理念、技术和方法。

    当我们总是习惯于从自己最熟悉的地方出发时，把课改作为方法，就是系统化、精准化实施，把学校课改方案放在一个框架内有规划地推进。在实践层面，课改往往是分阶段的。每个阶段都有属于这个阶段的特定问题，不同阶段的诉求自然不同。课改初始阶段与中后期要解决的问题一定是不一样的。课改的启动阶段需要求同存异，这个时候共识力就是最好的免疫力，共识力就是生产力；课改的深化阶段需要存同求异，和而不同才产生更大的思想张力。但是，课改又是非线性发展的。借用怀特海谈到的“浪漫—精确—综合”三个阶段，这既可以对应课程建设的阶段，也可以对应教学改革的阶段。课改源于浪漫，终于综合，精于精确。课改人要厘清自己所处的课改阶段，并且不断追问：学校的改革正处在何种阶段？迫切需要解决的问题是什么？课改在浪漫阶段仅靠热情可以吗？

    当我们迷失在花样翻新的技术创新时，把课改作为方法，就是要敬畏复杂，回归简单。当教学改革一直以“加法逻辑”行进，且加到无以复加、不堪重负时，最终必然会回到教学的基本问题上来。这是一个改革者认识了教学的复杂性之后复归简单的过程。那么，教育的基本问题是什么？不外乎处理好三个关系，即师生之间的关系，教与学之间的关系，教书与育人之间的关系。今天，我们看到越来越多的教师因为课改被唤醒的同时，也看到了课改的另一面，我们是否只触摸到了课改的一角。指向方法和技术的课改，往往需要将复杂的问题简单化，指向文化和战略的课改，则需要发现并解释技术之上的复杂性。