由于现阶段学生群体逻辑思维能力普遍匮乏，为增强学生思维的深刻性，新课标在必修课程中首设“思辨性阅读与表达”学习任务群，要求写作3篇以上，专题讨论与辩论不少于3次。可见“思辨性”不仅成为检验学生能力的标准之一，也成为评判课堂质量的重要基点。

    苏洵《六国论》虽归属“思辨性阅读与表达”学习任务群，但对于这篇课文的教学，教师大多偏重以文言字词讲解的精读方式进行。这种方式逻辑清晰，教学重点突出，但在提升学生思辨性能力方面存在一定的欠缺。现以苏洵《六国论》的教学实践与反思为例，简要谈谈在课堂开展深度思辨教学的可能性与具体实践。

    明确有思辨性价值的教学内容。“思辨”，即辨别、质疑与思考。学生“思辨”生成的土壤，即为教师找寻的课堂教学内容本身。因此，教师应回归教材，根据学习提示、单元导读等内容要素，明确并设计有思辨价值的教学内容，培养学生的批判性思维。

    美国学者布鲁克·诺埃尔·摩尔在《批判性思维》一书中写道：“批判性思维是一种善于反驳与证伪，进行合理性怀疑，是清晰论证、深刻认知的必要过程。”因此，对于本篇课文的教学，应落脚为引导学生领会作者观点的现实针对性，鉴赏文章的说理艺术，培养学生质疑推断并评估作者观点的能力。此外，《六国论》在统编高中语文教材必修下册第八单元。该单元的人文主题为“责任与担当：学习古代仁人志士爱国爱民的情怀，以及讲责任、敢担当的精神，心怀天下，坚守道义，恪守正确价值观，增强为中华民族复兴而读书的责任意识”。因此，本篇课文思辨性教学内容的设置应围绕“责任与担当”这一人文主题进行。

    基于此，教师在设计本篇课文教学时，要寻找能使学生提出疑问，并使学生通过语文学科概念或跨学科概念的帮助，合理理解课文“责任与担当”的具体要旨。考虑到苏洵的《六国论》是一篇说理性极强的史论文，那么就其论证本身来引导学生质疑解答，便是其思辨教学开展的有效途径。

    搭建有思辨性导向的课堂支架。《六国论》这篇史论文的逻辑思路其实并不难梳理。教师可引导学生使用思维导图等方式来完成（见下表）。

    但思辨不止于对文章论证结构的把握，更在于对说理逻辑的深层次解构与重明。在建构苏洵《六国论》脉理推证的过程中，教师可以用“苏洵的论证是否有说服力”这个主问题来贯穿本篇课文的教学，进而通过解构苏洵的推证，助推学生对苏洵写作针对性的体悟。

    设置有思辨性目的的驱动任务。基于“苏洵的论证是否有说服力”这个主问题，教师可提供部分史料和教材内的其他文本，如李斯《谏逐客书》、杜牧《阿房宫赋》、贾谊《过秦论》等，引导学生群文互质，分析苏洵的推证是否真的无懈可击，以帮助学生梳理苏洵《六国论》中有待商榷的疑点。比如，苏洵“六国破灭，弊在赂秦”的观点是否全面？苏洵凭什么这样认为？他这样认为有道理吗？“其实百倍”使用了夸张手法，在这里，夸饰会影响论证的说服力吗？燕赵两国的举例并没有直接围绕“不赂者以赂者丧”这一分论点来展开说明，苏洵如此行文，道理何在？

    但在此，这些具有思辨性目的任务的设置，并不是在引导学生完全否定《六国论》这一千古名篇的论证逻辑，而是希望学生能看到古代史论行文中的合理性与不合理性。基于此，教师再提供支架，帮助学生理解这种不合理性背后蕴藏着的情感指向，这样学生对于课文主旨的理解就更深刻了。例如六国破灭原因众多，苏洵在这里选择“赂秦”作为论点论述，是与北宋当时赂契丹与西夏的历史背景相应的。如此，可以帮助学生理解史论文作为讽谏时事的实用文，其突出的是以史为鉴的写作目的这一类文章的特点。又如在说理文中使用夸张手法，可体现作者面对北宋积贫积弱时的焦灼与悲愤之情。如此剥离重组，解构再重构，这篇史论文中“责任与担当”这一人文主题也更易凸显。

    （作者单位系浙江省宁波市北仑区泰河中学）