有幸聆听福州教育研究院何捷的《读绘本故事——“六说”快乐》示范课。这是我第一次听他的示范课，但有时候，一节课与一百节课没有本质区别，我相信文如其人、课如其人。他的课，语朴情纯，聊家常式的话语风格，使孩子们如释重负、兴奋不已。于是，我从“说，然后写”的角度把这节课分成了三重“课像”。

    第一重：显像——说，然后写

    “说，然后写”是这节课的目标，也是课的显像。

    为什么说是“显像”呢？因为这是大多数“听众”所关注、聚焦的。“说，然后写”，就是先说后写、由说到写，或说、写转换，最终达成孩子说话、写话的教学目标。

    这节绘本教学的“六说”包括：自由说、模仿说、仿创说、创意说、加强说、超加强说。如果把“六说”进行整合，严格上只有“三说”。模仿说与仿创说可归成一类，因为“模仿”与“仿创”有交叉重叠。模仿是“仿”多“创”少；仿创是“仿”少“创”多。加强说与超加强说都属于创意说的范围，是创意说的加强版，可以“合三为一”。这样归类就可以看出：这节课除了由易到难的说话梯度外，训练的重心是落在“创意说”上，因为“创意说”占“六说” 中的“三说”，可谓半壁江山。

    从课堂时间分配和实施情况看，自由说、模仿说、仿创说是创意说的准备和热身。从课始的“自由说”，即将“快乐”一词换个说法开始，就渗透着“发现”与“不一样”的创意理念。当学生说出了高兴、喜悦等与“快乐”不一样的词汇时，“创意说”的背后彰显着孩子求异、个性、“另类”的思维。

    写作是什么？有限的文字，无限的组合。怎么组合？用“思想”把它串起来。写作训练“练”什么？就是练思维。写，放在课后，即使看不到，但可以想象到。课堂上说得好的学生，课后相对也写得好。正如有专家所说：“善于口语表示情意的，往往善于用文字去表示情意。”

    第二重：隐像——不说，然后也写

    “隐像”是相对于“显像”说，指的是课堂上不说或少说的学生，课后也会写。

    从教学目标看，这是不被看好的。因为这是一个不容易被“发现”的群体，因保持“沉默”容易受忽略，但却真实存在着。

    课堂是对话的文化。对话、展开、碰撞、生成继而推动教学走向纵深。能说、会说的学生自然成为课堂上最活跃的主体,也往往被关注。而那些在课堂上不怎么说或根本不说的学生，就成了课堂的“客体”，通常会遭冷遇、被排斥、边缘化。

    营造、调动、全盘激活……往往是名师擅长的。奇怪的是，对那些沉默寡言或“不言不语”的孩子，何捷似乎不太在意，能说则说、不说则罢、一样安抚、一切都在和风细雨中。乍看之下，似乎有悖教育要“面向全体”的理念。然而，这恰是他教育的“圆通道”，尊重个性、依从天性、顺势而为。

    说与写是表达的两翼，二者的区别是：说，是口头表达，面对的是现场听众；写，是书面表达，面对的是隐性读者。说与写各自独立又相互联通。能说会写，比翼齐飞，自然最好。但“敏与行（写）而讷于言”的也大有人在。

    为了实现课堂效益的最大化，何捷除了把写放在课后节省时间外，再一个策略就是“一人说，众人听；一部分人说，集体分享”。笛卡尔说：“我思故我在。”只要有思考，就会有内部语言。内部语言说出来，就是口语，写下来，就是书面语。因此，“搁置”但不边缘，冷静但不冷落，“放牧”但不放逐。况且，倾听、思考暗合着教育之智。

    不说，然后照样也写，是这节课的“隐像”。

    第三重：逆像——“说”与“不说”，都不写

    所谓“逆像”，指的是课堂上不管说与不说的孩子，课后都不写。从写作的角度看，他们是出逃、叛逆的“一族”。所以，我称之为“逆像”。

    不管你承认不承认，也不管教师说回家把今天说的写下来，这叫积累，也是作业，仍然有一部分学生回家该干什么还是干什么，就是不写。

    虽然“‘说’的经验向‘写’迁移，能解除他们对写作的神秘感和畏惧心理，再由‘写话’导入写作，可以架起从口头表达向书面表达的桥梁”。但是，“宣之于口”与“书之于纸”还是有距离的。“说话是从思想到语言”“写作是从思想到文字”，提笔忘字是常有的事。

    课堂是特殊的“语境”，所谓“情动而辞发”，“辞发”往往是发在“情动”的课堂“语境”中。学生回家后因没有“语境”和氛围，缺少写作的冲动和欲望。再者，课堂上说过的话，回家之后未必记得牢，暂时遗忘也是有可能的。

    如果说，连深谙写作之道的何捷教的孩子都不写、不想写，又该怎么办呢？这不是他的失败，也不一定是教育的失败，而恰是教育的留白，教育允许不懂、不会、不写，留白更显张力。

    （作者单位系福建省连江县兴海学校）