在美国教育政策的话语中，“问责”一词很容易让人联想到联邦和各州层面的教育问责，联想到公共教育经费的支出，联想到鼓励甚至强迫教师改进教育绩效，可见“问责”总是同外部对学校的期望、奖励、处罚等联系在一起的，我们将其统称为“外部问责”。但是，人们很容易忽视甚至忘记“问责”的最终目标是在学校建构起负责任行为，而这些负责任行为的建构必然离不开学校内部的问责体制。“外部问责”只有通过学校内部的问责制度才能产生积极作用和效果。而校长是学校事务的天然负责人，他们应从哪些方面让问责产生作用呢？

    最近，美国华盛顿大学教育领导力与政策研究中心的迈克尔·克纳普团队对此进行了研究，共调查了美国4个学区的15所个案学校，并发表了两项研究报告——《城市学校中促进学习改进的领导力》与《学习型领导力和领导力支持，在城市学校系统中的意义和实践》。研究发现，校长领导力成功管理和引导学校内外部问责的交互作用主要通过三种途径实现：其一，校长在发展学校内部全体成员的问责实践时，将外部问责期望进行内化并融入学校内部的发展愿景中。其二，校长充分利用外部问责制度所提供的资源和工具尤其是数据，进一步推进学校的自我改进。其三，校长进行公开、广泛而又艰巨的继续学习，以便于引领学校朝向更加有力量的发展愿景前进。

    “外部问责”是学校所有人的共同责任

    在迈克尔·克纳普的研究中，个案学校的校长将外部问责制度视为实现学校发展目标的重要途径，认真思考、解释并努力实现外部问责制度向他们提出的期望和要求。为了内化这些改进学校绩效的外部问责期望，校长要做好如下两件事情：一是个案学校校长认同外部问责期望并将其内化为学校内部发展目标。二是将这些外部问责期望传递给学校全体成员，并督促全体成员对此负有问责责任。

    •认同外部问责期望

    纽约市的一位校长是从午餐室助手做起，慢慢到教师助手、正职教师、指导员、副校长，再到现在的正校长。她深深相信每个孩子都有学习和领导能力。现在她的一位副校长（曾是她学校里的一名学生）也遵循了她在学校系统中的成长轨迹。她的家长会协调员（曾是学校里一名学生的家长）一直以志愿者的身份学习如何在学校里工作，最终这名家长在学校的领导团队里谋到了一份有酬岗位，这在社区里产生了很大影响。这些亲身经历让这位校长明白，每个学生都有潜力成为下一任学校领导者、社区领导者、社区医生……而且社区需要每个学生都能够成功。因此，对这名校长来说，内化较高的外部期望早就走在了外部问责制度对她的要求前面。从这个案例中可以看出，个案学校校长受外部问责要求驱动的较少，更多的是将他们的教育信念同外部问责要求相融合了。

    •发展内部问责实践

    在个案学校，校长负责管理外部问责与内部问责期望的交互融合，发展全校所有教职员工通过不同的方式和途径实现这一期望。个案学校校长通常采用如下三种途径同教职员工交流，鼓励他们认同并努力实现问责期望。

    其一，校长向学校成员提供有形的和无形的奖励。

    校长把不同的资源提供给教职员工作为激励或者奖励。这些资源在不同的学校是不同的，并且与个体教师的需求也紧密相关。比如时间、教学任务、经费、教学设备、同工作相关的旅行、教学时间的调整、团队配置等，都是个案学校校长经常使用的奖励方式。但是除了这些比较直接的奖励外，校长也利用一些无形的奖励和激励办法，如创造许多场合为受奖励教师搭建平台，借此机会请他们与同事讨论和分享自己的工作成就。随着时间的推移，这些问责实践能够对激励教师改进工作产生重要影响。

    其二，校长把教师专业发展作为内化问责期望的机制。

    让教职员工认可要对外部学区和州教育系统对学校问责目标负责，或者要对学校内部问责目标负责，个案学校校长会利用不同形式同教职员工交流相关信息。例如，15所个案学校的校长都相信他们的教师需要学习新的方式以满足更高的教学期望。校长首先要告诉教职员工自己期望他们需要知道并做好什么事情，然后再期待他们展示自己所学习到的东西。不论校长鼓励教职员工参加学区的专业发展、校本的专业发展项目或活动，或者教师各自的专业发展活动，他们的意图都是相似的：带领教职员工投身到教学实践中，让他们看到通过自己的努力得以实现的发展愿景。

    其三，校长通过一对一监督和交流的方式与教职员工沟通问责期望。

    在一些学校，这种交流是校长的主要活动。例如，新年开始时，某个案学校在教师休息室放了一个展示板，展示的是之前春季学期每个班级的学生测试分数。这所个案学校的校长在学校中建构了一种文化，即教师们十分欢迎那些传达他们需要完成的工作的数据和明确信息。这位校长说“教师很期待和欢迎这一数据。即使自己的名字可能会被张贴在榜上。每个人都说，‘天，我不能躲藏了！’”。下一学年的监督工作也会在此展示，以作为一个参考点。

    不同种类的外部问责数据是个案学校校长融合内外部问责制度的有效方式。简而言之，数据是校长领导力工作始终如一的陪伴事物，是开展关于教学改进对话的一个重要媒介和工具。为此，学校领导者尤其重视各种类型的数据收集，建立学校内正式或非正式的数据系统，并充分利用外部问责环境所提供的数据资源以及在关于数据使用上所提供的支持。

    外部问责环境中可利用的数据资源

    个案学校校长所利用的数据种类十分多样。除了一直使用的学生测试分数数据（例如，去年的年度测评、学年内定期的形成性评估），学校领导者也一直在考虑使用外部环境调查结果，如教职员工产生的观察数据、不同种类的学生工作数据、针对校本实践中存在的某个问题的调查数据等。

    数据使相当复杂的学校外部问责制度变成了有用的工具。例如，纽约市开发设计了一组问责工具，要求所有学校进行年度评估、定期评估（每六周一测试，观察学生是否取得进步以及如何取得进步），一个面向教师、学生和家长开展的关于学校发展环境的年度问卷调查，外来来访团队对学校质量的评审以及一个校本研究团队的调查。所有这些外部问责数据都同时对学校开放，学校可利用这些数据帮助自己改进工作，而且这些数据都会反馈到学校的年度进展报告中。这份报告是面向社会公开反映学校工作质量的，并标明A-F的评价等级。

    校长利用数据领导学校发展

    数据能够显著提升学校教学实践和领导力实践的问责。大部分学区问责制度明确要求教师和其他帮助教师改进教学实践的人员要经常使用这些数据。为此，校长需要将数据作为教职员工交流的媒介，有效利用数据进行更多决策。实际上，数据的经常使用为学校内部问责提供了基础，与此同时，在学区和州所制定的问责制度中，一些数据（学生年度测试分数）就会被更加突出地描绘。

    研究发现，校长所在的学区在数据上的表现差异巨大，如数据的全面性、数据的时间性、数据的可获得性、数据的“用户友好性”，而且各学区在建构学校利用数据的能力上也有差异。因此，校长通常都要找专业人员作为学校的数据专员，与学区或者其他机构进行经常性沟通。

    在多种多样的数据使用实践中，可以清晰地发现这样一件事情，即校长都十分重视利用数据客观指出学校内不同学生群体之间的学业成绩差距以及同其他学区优秀学生的成就差距，即使数据显示他们的学校领导和管理实践较差。数据是让校长承认“是的，那有一个问题”和“是的，我们能够解决这个问题”的工具。

    •提升校长问责改进领导力

    研究发现，在内部问责和外部问责都要进行领导，同时学习如何领导，对校长来说是一个挑战。外部问责环境的要求加之参与改进对话的内在推动力，对校长有着直接的指引和暗示作用，尤其是对他们示范和具体化问责实践的领导能力。

    •继续深入学习的必要性

    在一些个案学区，研究者发现校长正在学习特别简单的事情，诸如如何使用Excel、如何整理报告、如何参与新的学校评审过程、如何进行中心办公室网络设计。在其他案例中，研究者发现有校长正在同教师一起学习复杂的教学策略、评价教学方式，学习如何指导教学团队，学习与新的数据系统交互融合，在某种程度上建立自己的数据系统。

    在这些案例中，校长正在以更加深入的学习要被问责什么、如何承担问责责任、如何寻找促进学校更好的问责实践途径。他们正在内化一种工作方式，这种工作方式将问责形式嵌入他们的日常工作中，延伸至他们身边教职员工的工作实践中。

    这个过程同校长的聘任相吻合。校长一职的获得通常依赖于他们的工作成绩表现。在一些州和学区的教育系统中，这个方面写入在他们的合同中。如果学校连续2-3年没有展现出进步的证据，校长就有丢失工作的危险。

    通过面向学校全体教职员工公开他们的学习，个案学校的校长正在示范和引领朝向一种更加专业的问责实践奋斗。例如，在纽约市，学区层面的改革要求校长在学校里组建调查团队以持续研究教学实践，尤其是给学困生群体学习制造阻碍的教学实践。在个案学校，校长学习如何观察教学、学习如何给教师具体的、建设性的反馈。这正揭示着作为校长要不断加强自己专业知识与技能的学习。

    •继续深入学习的特征

    本研究的校长们不是孤立和分离的。我们可以在课堂中发现他们，在与其他学校领导者的集会中发现他们，在与其他学校校长的会议中发现他们。这一工作的主要内容是公开化学习。在个案学校中，校长们在一个有领导力教练指导的小组中相会，体验促进学习的策略并被期望将这些策略带给他的领导团队。

    这里强调将学习视为问责的一种资源并加以使用。校长和教师一起学习新的教学实践，教师明白校长了解他们正在学习的东西，知晓校长期待他们在教学实践过程中与学生一起完成的学习任务。这种领导力工作正在加强学校内部问责制度，通过支持集体期望和建立监督学校实践机制的方式将学校实践同外部问责期望保持一致。

    （作者单位系北京师范大学国际与比较教育研究院）