什么是课程？教师即课程，学生即课程，生活即课程。课程是一切校园生活的总和，是师生能力的物化，体现了一所学校的核心竞争力。显性的课程扎根学校，体现学校办学宗旨、资源优势，具有强烈的个性化。那么，基于区域教育发展，学校课程建设可以发出怎样的声音，展开怎样的行动？我想，至少做好以下三件事。

    第一件事，共创课程愿景。

    确立课程愿景，首先要对课程有正确的理解。一线校长和广大教师成长于教育现场，他们擅长课程实施和变革教学方式，但缺少宏观层面对课程的认知和整体建构经验。“教育是人们灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积”，学校在构建课程体系过程中要有更高的站位，始终关注“人”的存在，坚持儿童立场，给儿童需要的课程。

    儿童需要的课程至少体现三点。一是儿童需要自由，自由是以愉悦为前提的，学校要让每个儿童在愉悦的课程环境中感受生长的意义和价值。二是儿童需要活动，“有意思”“有意义”才是推动儿童发现、探索和创造的动力。三是儿童需要个性化关照，每个人都是独特的，只有认真对待每个人才能达到认真对待儿童这个整体。

    以儿童为中心的课程不是让学生接受“符号”，不是开展知识训练，而是指向儿童成长本身。“教育即生长，生长本身是目的，生长之外没有目的”，以儿童为中心的课程更关注学生经历和体验的获得，以儿童为中心的课程生成于学生生活、学校和学科融合之中，生成于儿童与自然、社会、他人以及自我对话、互动之中。

    第二件事，指导学校建立课程体系。

    课程领导力是一个重要话题，校长的课程领导力体现在课程体系架构上。一所学校的课程建设应基于办学内涵，学校教育需要在社会对人才的多样化需求背景下，客观、准确地对课程进行差异化定位。

    构建学校课程体系应该站在课程文化的高度，回答“你的学校培养什么样的人”，确立符合学校特色、体现学校教育哲学和学生发展内在需求的课程文化价值，根据《基础教育课程改革纲要》精神，建立三级课程结构系统，保证每一个培养目标都有相应课程作支撑，每一个模块都有对教师教学、学生学习的要求和建议。

    因此，区域层面不适合给学校提供统一而完整的课程，但可以给出指导性意见。比如，上海市教委明确规定，各校要因地制宜、因校制宜，统筹设计、科学合理地安排基础性课程、拓展性课程和研究型课程。实际上，上海市教委做的是顶层设计，这是区域教育应有的表达。

    学校课程不可以简单地在区域范围内进行搬移和摆放，而是要基于学校实际情况，拥有一个严密的课程定制过程。

    第三件事，创建课程共同体。

    课程共同体是指在某一区域内具有某项特色的学校、有特长的教师和有资源的机构组建一个团队，通过团队合作与资源共享促进学校之间、教师之间取长补短，不断优化课程开发、课程实施，促进学校特色创建，提升学校办学水平。

    我曾经到一个地区进行教育考察，这个地区形成了名校新校共同体、院校合作共同体、区域联盟共同体、跨体制共同体和教师研训共同体等5种模式。该地区共同体建设充分考虑顶层设计需要，从教育治理角度整合和引进多种资源，依托名校、高校、科研院所，以课程为载体，构建了课程发展的立体模式。

    其实，我区也正在构建教育集团内涵式发展模式，而此前的考察经验显示，集团化办学不仅是一种学校之间的组合，更重要的是在集团背景下通过制定团队章程、规范管理制度、组织研发交流、开展特色活动，最终形成课程资源的共同体。我们在区域层面提出了“为儿童学习”的课程主张，设定了16个实验项目，涉及“国家课程的实践”“基于儿童经验的课程群的建设”“课堂教学样式”“课程评价”等多方面。下一步，我们将围绕这些项目进一步组建课程研究共同体，以达到特色联合、强强联合、与课程共生的效果。

    关于区域层面课程建设还可以做许多事情，比如精品课程的区域共享与推广、区域层面的资源库建设、区域层面的课程场馆资源共享等，但无论进行哪些尝试，都应该坚持儿童立场、宏观视角。

    （作者系江苏省南京市鼓楼区教育局副局长）