近日，我观摩了一位高中物理教师执教的《共点力平衡条件的应用》一课。为了逐步引领学生开展探究活动，教师适时提出一组层层推进的问题，借助这几个问题依次开启了学生思维过程的四个阶段——创设情境、模型构建、理论探究、实践检验。

    在创设情境之初，教师提出问题：为了移动地面上笨重的木箱，同学们提出了斜向下推、斜向上拉两种方法，你认为哪种方法更省力？为什么？

    对于这个问题，学生根据生活经验和已有的物理知识不难作出初步判断。而此处也自然地完成了问题情境的创设：克服摩擦力斜向上拉动水平地面上的木箱。

    引出问题情境之后，教师紧扣学生思路提出第二个问题：缓慢拉动木箱时，影响拉力大小的因素有哪些？拉力与这些因素之间的定量关系是怎样的？

    教师在“缓慢”两字上刻意提高了声音，提示学生注意理解这两个字的含义。从学生的后续课堂表现来看，多数学生挖掘出了老师的潜台词——平衡态。以此为契机，学生在对影响拉力大小的因素提出猜想之后，从实际运动情境中抽象出物理模型——水平面上斜拉力作用下的匀速运动模型，并利用共点力作用下物体的平衡条件列方程，经过数学推导，得到拉力F的解析式，这个解析式包含木箱的质量m、动摩擦因数μ、拉力方向等三个要素。至此，学生的猜想得到检验。从模型构建的角度来看，学生在这个教学片段中经历了“实际问题—物理模型—数学模型”的思维进程。

    从纯数学的角度来看，这是一个多变量问题，但结合上述过程分析，有些因素的改变是不符合实际的。针对这种情况，教师提出第三个问题：你有什么可行的方法减小拉力？什么情况下拉力最小？

    这个问题引发了课堂讨论：学生提出了减小木箱质量、减小地面的摩擦因数、改变拉力方向3个方案，教师因势利导，促成学生之间思维的碰撞，经过讨论达成共识：在实际情境中，木箱的质量m和摩擦因数μ难以改变，比较可行的方案是改变拉力与水平方向的夹角θ以减小拉力。那么，当θ的值为多少时，力F最小？明确理论探究的方案后，学生把拉力F看作夹角θ的函数，运用三角函数求极值的方法进行推演，得出拉力F最小值的解析式以及对应的拉力方向。通过这个教学片段的理论探究，学生经历了从模型建构到模型解释的进阶进程。

    接着，教师又提出了第四个问题：请利用现有器材，设计实验验证你的结论。在这一环节，学生小组合作，利用木板、木块、弹簧秤和量角器设计验证实验，对理论探究结果进行检验。根据课堂观察，学生的探究方案有两种：第一种方案是在固定的木板上用弹簧秤匀速拉动木块，体验拉力大小F随夹角θ的变化规律；第二种方案是向后拉动木板，木块在弹簧秤拉力作用下保持静止，体验拉力大小F随夹角θ的变化。教师在总结评价时，对比分析两种方案，对学生思维灵活性和积极动手的态度均作肯定，并特别表扬了第二种方案中的转换思想。

    这节课，教师适时、适度的引导在调控探究节奏、突破思维障碍方面起到了重要作用。在课堂引领过程中，教师的点拨应以学生思维高度为标准，参照学生思维的最近发展区，培养学生的科学思维能力和科学探究能力。

    在教学实施过程中，教师充分利用了讨论交流、课堂评价的教育功能。课堂上，充分讨论有利于学生完善问题解决的思路，甚至会碰撞出创新的火花。在课堂评价方面，教师充分开展了课堂即时评价，发挥其对教学活动的导向、激励、总结功能；多样化评价的方式，提升了课堂评价的发展性，自评可以帮助学生反思，互评有助于学生论证能力、批判性思维能力的发展，师评可以把控全局、总结提升，三种评价方式综合运用，让教学效果相得益彰。

    （作者单位系北京市第八十中学）