推进教育治理现代化是当前深化教育改革的重要目标。在基础教育教学改革的新形势、新任务、新要求下，教研工作的转型已成为必然。教研员如何改进传统教研方式？什么样的教研机制才是学校需要、教师认可的？区域教研势必融入教育治理理念，凸显学校主体地位，调动教师参与性，发挥教研员影响力，形成以教研部门为主导、中小学校为参与主体、学科专家为支撑的多元化协作机制。
共治共享：建立校际间“项目式”教研共同体
教研机制转型是服务理念、组织方式和运行机制的转变，旨在促动教研员、推动学校、拉动教师主动发展。为了从根本上转变教研“隔靴搔痒”的现状，区域教育行政部门要改变教研的思维方式和行走方式，把握主体复杂与动态变革的关系，提高不同主体的责任意识与能力，增强教研部门与学校、学校与学校间的知识分享、互动回应、多方协同，从而形成以“聚焦课堂、聚焦问题、聚焦实践”为路径的共同体教研机制。
以河北省邢台市桥西区为例，全区最初将中小学划分为6个课改研训基地，组合方式为“市区名校+城乡接合部学校+农村学区”，组合原则为“地域就近”，初衷是以名校辐射带动薄弱学校、农村学校共同发展。但运行几年下来，我们发现农村学校总是处于从属地位，在教研中缺乏话语权、参与积极性不高。于是，桥西区教育局在京冀学校教研共同体建设中不再“拉郎配”，而是依托几个京冀合作项目，采用“双向自主”选择，组合方式转变为“北京高校+教研部门+中小学校”，组合原则转变为“理念认同”。这种“以项目为点、以问题拉线、以成果扩面”的立体教研新机制，打破了原有“组间同质，组内异质”的运行方式，几个项目组都建立了多个校际教研共同体，校际间每月开展同课异构、专题研修、读书分享等，其突出的特点是：校情趋同、平等自治、研究同步、成果共享。
这就使得项目学校间充分共享优质资源，基层学校和骨干教师的主体意识增强。特别是对农村学校、薄弱学校而言，“项目式”教研共同体的建立使他们摆脱了心理弱势，成为参与主体。
重心下移：深度跟进指导“沉浸式”校本教研
以校为本的教学研究是当前教研的主要方式。然而，许多校本教研泛泛而研、浅尝辄止。如何发挥专业研究人员的引领作用，有效促进教师个人自我反思和集体同伴互助，在许多地方还缺乏相应机制。
区域教研部门要前置教研阵地，驻校开展“沉浸式”教研，以专业引领深化校本教研。教研部门可以遴选驻点学校（学校也可自主申报）进行至少为期一年的跟进指导。“沉浸式”教研分四个步骤：第一步诊断式听课，教研员下沉到学校，全学科、全员覆盖式听课评课，帮助学校诊断课堂教学中存在的问题；第二步专题型讲座，教研员在充分调研的基础上，分学科开展有针对性的讲座，提供改进策略；第三步示范性课例，教研员辅导教研组磨课，通过骨干教师示范、学科组教师同伴互助，落实解决问题策略；第四步反馈式听课，教研员继续跟进听课，主要观察问题解决成效，指导学校形成有效的校本教研机制。
教研员充分发挥专业优势，以学习者、研究者、合作者的身份深入基层学校，对一线教师进行诊断性、发展性的评价和指导，调动学科组整体教研能力解决校本教研的深层问题，引领教师树立专业发展和自我成长目标。这种“学校主动约报、教研员主动研究、教师主动发展”的校本教研机制，便于立足学校和教师实际，增强教学设计的整体性、系统化，其突出的特点是：全员参与、全科覆盖、全程跟进。
多元参与：形成问题导向的“主题式”区级大教研
在现代教育治理理念下，要淡化区域教研部门“自上而下”的管理职能，强化专业引领和服务功能，统筹指导学校将德智体美劳“五育”融入教育教学全过程。区级大教研要强化学科整体育人功能，一方面与教师共同发现、解决课程实施中的关键问题，开展跨学科、跨学段研究，切实提升大教研的针对性和有效性；另一方面引领教师从教学问题拓展到相关主题再延伸至研究课题，进而开展行动研究，集合众人智慧，整体提升教研工作的向心力和创造力。
因此，区域教研要建立集“教学展示、课例研究、主题培训、成果发布、示范推广”为一体的“主题式”研训机制，在组织大教研活动中做到围绕主题、破解难题、形成经验、推广成果，真正推动教研文化转型。
这种“主题式”区级大教研以服务为宗旨，以问题为导向，教研员要具有统筹学科发展、关注教学价值、跨学科研究等意识。一要解读课程标准，研究教材体系，提升教师课程意识；二要把握课改方向，落实研训同步，提升研训融合效度；三要聚焦研究主题，推介解决策略，提升教师学科素养。教研部门搭建多元化研训平台，提供教师自主教研空间，挖掘教师教研个体潜力，释放教师全体发展活力，其突出的特点是：宏观引领、研训一体、主题带动。在组织方式上更为灵活、更为多样；在实施评价上更尊重教师民主参与，更注重发挥教师主体作用，从而实现理论与实践的“全程对接”，提高课程改革中应对复杂而多变局面的适应性。
（作者系河北省邢台市桥西区教育局副局长）
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