始于2001年秋季的基础教育课程改革在理论研究方面得到了长足和快速的发展，许多专家学者表现出大胆的探索精神，结合各自的研究提炼成果、发表论文、出版著作，在指导一线教育教学实践方面发挥了巨大作用。然而，我国基础教育课程理论体系自身仍然存在诸多有待提升的空间和有待修正的细节。

    缺乏公认度较高、相对统一的课程理论建树。在学校一线实践的具体层面，不同专家立足于各自成果入校指导，各家各派的观点之间各具特色、多有分歧，有的甚至彼此之间针锋相对。“公说公有理，婆说婆有理”的现状经常让教师犹豫不决、无所适从，不确定究竟该遵从哪一条路线去开展工作。

    基于创新基础上“发明”的名词术语玄乎其玄。有些专家在业内名气不可谓不高，甚至无愧于“著作等身”的赞誉，然而在学校进行报告讲座时总会“创造”一些闻所未闻的新词怪词。这些新词怪词让大量教师如坠云里雾里，摸不着头脑。学校是讲究真抓实干的实践基地，迫切需要接地气、听得懂、做得来的专家进行指导。

    各种教育理念“水土不服”。有些专家经常从国外的网站、书籍中“借鉴”先进经验和研究成果，各种“模式”“量表”层出不穷。我们更应该关心的是：这些听起来与时俱进的概念，怎样在本土的学校学情方面找到更好的衔接点？只有从云端落到地面，优秀的教育理念才能切实推动基层工作的有效开展。

    古代课程理论发展具有一定的历史局限性。宋代学者朱熹在《朱子全书·论学》中多次使用“课程”一词，如“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作功夫”等，课程指学习的范围和进程，已经接近于今天通行的含义。我国历史上不乏教育大家，只是其教育思想多为经验性质的观点、主张或心得，散见于零星的只言片语、感悟、家训等形式之中，整体上缺乏系统性论证，与当代课程的理论构建之间隔着一道难以逾越的现实鸿沟。

    对国外课程理论先进成果的借鉴与转化工作做得不够。1918年出版的《课程》是教育史上第一部课程论专著，标志着“课程”作为一个独立研究领域的诞生，由此确立了“课程论”这一教育学的分支学科，随后涌现出大批实力学者和研究成果，如美国学者布鲁纳及其结构主义课程论、德国学者瓦根舍因及其范例方式课程论、苏联学者赞科夫及其发展主义课程论等。受当时国际政治形势及信息方面的交流不畅等因素影响，我国课程研究学者在照搬、移植、引进西方理论后促使其“入乡随俗”的本土化改造方面着力不够。

    当然，近年来我国正在逐渐构建本土课程理论体系，加强与基层课程实践的关联，拓展课程研究的领域和格局，在课程研究方法、课程现代化、课程形态、课程实验、学科建设、思维模式、学习方式变革、核心素养落地、课程评价体系、互联网技术辅助教学等各个方面日益深化，立足国情与借鉴国际先进经验相结合，取得了一系列重要研究成果。

    今后一个时期，课程论研究应该努力纠正“重基础研究、轻应用研究”或“重应用研究、轻基础研究”的错误倾向，更加注重理论与实践紧密结合，既要持续提升课程理论的科学性，又要切实推进课程实践和学科知识的建构；要处理好借鉴国外成果与继承历史积淀、单一学科深度建设与综合课程跨界融合等方面的辩证关系；要扎根于我国丰富生动的课程改革实践经验，吸收国外先进理论的有益成分，在此基础上创造和建构我国本土化、原生性的课程理论体系。

    （作者系北京教育科学研究院副研究员）