项目式学习作为一种风靡全球的教学方式，从“听中学”到“做中学”，从“take”到“make”，吸引了诸多教师投身实践研究。

    项目式学习能否承载核心素养培育的目标？能否走向常态化？从概念到理解，从理解到实践，从实践到创造，项目式学习需要一线教师用行动作答。

    基于概念的理解

    项目式学习是以学习者为中心，以问题为驱动，以成果为导向，以探究为基础，以合作为方式，以评价为支持，以作品为载体，助力深度学习，培育高阶思维，实现问题解决的全过程。

    项目式学习中的学生能够找到兴趣、发现热爱、敢于挑战、自我探索、团队协作、感受成功。从核心知识到关键技能，从基本概念到核心素养，基于真实场景深度学习，基于真实任务协同合作，基于真实体验获得成长。

    项目式学习需要教师拥有宏观视野，设计整个课程单元；也需要教师拥有中观视角，推进各个阶段进程；还需要教师拥有微观视点，关注每一个学生的需求。可以说，项目式学习中的教师既是课程的设计者、研究的指导者，也是项目的咨询师、团队的教练员。

    基于项目的学习与基于问题的学习、基于主题的学习有相同之处，但也有自己明显的特征。项目式学习以挑战性问题为驱动，以项目活动为手段，以深度学习为特征，旨在达到知识的融会贯通与概念的深度理解，获得积极的情感体验与关键的成功技能。

    基于理解的实施

    项目式学习有四大关键环节，即提出问题（Propose），规划方案（Plan），解决问题（Execute），评价和反思（Judge）。项目式学习也有通用的黄金法则。无论关键环节还是黄金法则，其共同的基础点是以学生为中心，以共创为方式，以作品为载体，注重核心知识的建构，重视高阶思维的培育，关注实践能力的培养，实现学习者的认知跃迁、思维迭代与能力进阶。

    项目式学习的实施从内容上来说，可以是单学科、多学科，也可以是超学科；从时长上来看，可以是课堂中的一个环节，也可以是1课时或者多课时；从师资上来谈，可以是一位教师，也可以是双师协同甚或1+N的教师合作；从场地上来讲，可以是教室内，也可以是校园内甚或是校园外。

    从现实情况来看，多学科、超学科的项目式学习多，单学科的项目式学习少；多课时、长课时的项目式学习多，单课时、单环节的项目式学习少。如何让项目式学习从课后甜点走向课堂正餐，需要更多教师从理解走向行动，从认同走向实践。

    基于实施的创造

    一线教师如何在学科教学中以项目式学习的理念和方式，让项目式学习从外围走向核心，从花边走向常态？我以人教版小学数学三年级《数学广角——集合》一课为例，谈谈项目式学习的课堂实践。

    目标导航：让核心素养在项目式学习中落地

    项目式学习不是脱离课程标准的教学，也不是超越课程标准的教学。项目式学习需要以课程标准要求的素养目标为主旨，以课程标准要求的学科内容为核心，是以项目化的形式、流程、方法实施的创造性教学。

    人教版小学数学教材的编排体例中，除了在各个分册渗透基本数学思想方法之外，还单设“数学广角”单元进行重要的数学思想方法介绍。三年级上册数学广角单元就安排了“集合”这一数学思想。通过数学广角单元的专项学习，引导学生经历、体验、感受韦恩图的创造过程，并借助包括韦恩图在内的多种表征理解集合概念及其关系。

    对于“集合”思想，在小学一、二年级的数学学习经历中，已经有了多次孕伏。在认数中，学生在标有封闭曲线的区域画出指定数量的圆表示10以内的数；在学习数的大小比较时，学生借助连线将两种事物一一对应比较出数的大小；在认识左右时，把左边的4只动物圈起来；在研究加法时，在表示男生人数的圈和表示女生人数的圈的外面画一个更大的圈，表示把男生和女生这两部分合起来……

    在教材编排中，以班级中跳绳、踢毽比赛学生名单（有部分重复）为研究案例，激活学生“重复的人数要减去”的数学经验，引导学生自主解决“参加两项比赛的共有多少人”这一核心问题。通过情境的创设、任务的驱动、过程的体验，引导学生尝试自我探索集合的表达方式，并运用集合的思想思考和解决实际问题。

    团队共创：让关键能力在项目式学习中提升

    驱动问题的设计。在实际教学中，如何把教材的情境转化为真实而富有挑战性的驱动性问题？教师结合学校举行“紫荆幸福市集”活动的情境进行了创意设计。在班级分工中，分两个时段安排小小售卖员，有9位同学参加了上半场售卖，有8位同学参加了下半场售卖。售卖活动结束，班主任准备跟参加售卖的同学合影留念。可是班主任左等右等却等不来17位同学。为什么会有这样的情况？参加拍照的一共有多少人呢？

    评价量规的商讨。解决这个挑战性问题有很多方法，哪些解决问题的方法能给更多的人带来启发呢？通过团队商讨，形成作品评价量规（见下表）。

    团队共创的交流。第一层次，在组长的带领下进行小组作品分享。每位成员对自己作品进行简要介绍，其他同学对作品进行询问并提出建议，学生自主进行优化与完善。第二层次，在教师的组织下进行班级作品发布。通过各组对组内作品的介绍与评鉴，通过组间相互提问和答辩，感受不同的解决问题的方法和路径的相通点，从而形成共识。

    在两个层次的交流中，我们发现了不同思维层次、不同表达偏好的各类创造。有学生借助研究单，将两次重复参加售卖的同学标记出来（如连线、画圈、做记号），然后用“上半场人数+下半场的人数-重复人数=参加拍照的人数”。有学生借助研究单，将上半场参加售卖的同学全部计入总数，将下半场与上半场重复的同学名字作出删除记号（如斜杠、叉号），用“上半场人数+（下半场的人数-重复的人数）=参加拍照的人数”。

    有学生在研究单空白部分用“文字+算式”的方式表达，诠释了“上半场人数+下半场人数-两场重复的人数=参加拍照的人数”。也有学生将姓名缩写或标记为符号，在研究单空白部分用画圈的形式创造出初步的韦恩图。还有的学生借助姓名卡片摆一摆，再用画圈的形式进行加工，也创造出了韦恩图的雏形。

    更有意思的是一个小组在介绍时，用数学戏剧的形式，邀请同学参加表演，在教室的左前方站上半场的同学，在教室的右前方站下半场的同学，重复参加上半场和下半场的同学创造性地站在了教室的正前方。他们用具身体验的方式解读了集合的概念与关系。在分享作品时，教师以采访的方式进行追问：“你们为什么站在教室正前方？站在教室左前方的同学也参加了上半场，他们与你们有什么区别？站在教室右前方的同学，你们也参加了下半场，与正前方的同学相比，有什么区别？”等等。一系列的追问引导学生进一步感知聚焦集合中的元素以及集合的交与并。

    评价反思：让必备品格在项目式学习中生长

    在对照评价量规进行反思与改进时，组内作品交流环节，各个组员都能主动吸收同伴的建议；班级作品发布环节，各个组不仅介绍自己组的作品，还会介绍迭代完善的过程，而各组同学在汇报中与汇报后也都会自觉吸收、借鉴其他组的经验，真正实现了项目共研、作品共创。

    在反思交流环节，不少学生谈道：用图式的方式不仅能一目了然看清参加上半场的人数、参加下半场的人数，还能非常清楚地展示出既参加上半场又参加下半场的人数。更为重要的是，在集合图中，我们不仅能看到参加上半场的人数，参加下半场的人数，重复参加的人数，还能看到只参加上半场的人数和只参加下半场的人数。有了这样的基础，在解决实际问题的过程中，就走出了“上半场人数+下半场的人数-重复人数=参加拍照的人数”的单一思维的禁锢，从而创造出“只参加上半场的人数+下半场的人数”“上半场的人数+只参加下半场的人数”“只参加上半场的人数+只参加下半场的人数+重复参加的人数”等更为多元的解决问题的路径。

    从“是这样吗”到“为什么是这样”再到“还可以怎么样”，是从一个人的思考走向一群人的思辨，是从一个人的创作走向一群人的创造，更是从一种思路的解答走向多元思路的融通。而在这样的共建、共创、共进中，我们不仅能看到数学学科关键能力的显性生长，还能感受到数学必备品格的隐性发展。

    项目式学习从课外走向课内、从活动走向课程，需要我们每个人从概念走向理解、从理解走向实施、从实施走向创造。项目式学习让学习深度发生，让成长真实可见。

    （作者系特级教师、清华大学附属中学广华学校小学部校长）