大单元教学赋予教师更大自主权

    西南大学教授荣维东在《语文建设》撰文，通常我们熟悉的教材单元有主题、知识、技能的某种关联，但其容量仍然有限。大单元教学则有望突破教材单元的限制，真正做到“用教材教”而不是“教教材”，赋予教师更大的自主权。教师可以基于自己设定的核心素养目标，充分发挥个人的优势，基于学生更真实、更具体的需求，跨单元、跨书册、跨媒介整合课程资源，实现情境和任务、目标和资源、学习活动和评价的全过程整合。从实践视角描绘大单元教学的基本内涵、关键要素和特征，表现如下：第一，从学习材料看，传统单元教学虽然是多篇课文组元，但教师仍习惯以单篇教学为主；大单元教学则需要将这些文本视为一个整体，以统整的方式实现多文本之间的要素整合、内容关联和教学统整。第二，从课程知识看，传统单元教学的知识点、技能点是零散的、随意的；大单元教学则需要用“大概念”去统摄、凝练、概括。第三，从教学方式看，大单元教学比传统的单元教学更注重真实或拟真的情境任务设计，更需要采取自主、合作、探究的教学方式。第四，在课程资源方面，传统单元教学以单一的、有限的教材文本为主；大单元教学则打破教材和课堂的狭隘时空限制，灵活运用丰富、多元、鲜活的课程资源助推学习任务的完成。

    单元整体教学是什么样的

    北京市特级教师李怀源在“小学单元整体教学主题峰会”上指出，单元整体教学首先要理解何为“整体”。过去我认为“整体”就像一个苹果，它是封闭的、完整的，如果把它咬掉一口或者切掉一半，我觉得它就不是整体了。直到前两年，我发现“整体”不是封闭的，而是部分的、联系的，就像一串葡萄由很多葡萄粒组成，葡萄粒就像一篇篇课文，一串葡萄就像一个单元，这也是一个整体。我们现在强调的“整体”不是苹果似的单一整体，而是葡萄似的能够建立联系的整体。从这个意义上讲，“整体”是由事物的各内在要素相互联系构成的有机统一体及其发展的全过程。然后，要理解什么是“单元”。就像盘子里的水果沙拉，网状沙拉酱将其组成一个整体，但这是一个松散的、联系不那么紧密的整体。而水果糖葫芦把不同的水果串在一起，联系它的是那根竹签。我们喝的果汁则是所有水果融合在了一起。这就是单元的三种类型，在不同的阶段有不同的选择。从这个角度来说，单元是自为一体，或自成系统的组合体。

    大单元教学不能贪“大”而无视“小”

    辽宁省营口市第二十九中学教师张彬彬在《语文教学通讯》撰文，所谓整合，简单说就是使有关对象形成一个具有内在逻辑的整体。开展大单元教学首先要弄清楚教材中的“单元”与大单元教学中的“单元”不同——大单元教学强调“打破”和“重组”。为什么要整合？传统教学中，教师往往是根据教材所编排单元内的课文顺序，按照教读课、自读课等不同课型开展教学，所谓的单元不过是一个“课文组合”的名字，各篇课文彼此之间并不产生“深入交流”，学生所得也“不成体系”。大单元中的课文已经重新组合成一个整体，变为一个具有统整性与内在自洽性的“单元共同体”。大单元教学之所以“大”，主要因为是一种基于统编教材与核心素养的合理“整合”。语文教师一旦有这种“大”的教学视野，就会形成整体性的教学思路，无论对文本解读的深度发掘，还是对学生思维训练的高度提升都会有很大帮助。但也不可忽视，如果只是一味地贪“大”而无视“小”，语文教学也会“不接地气，空有其形，未赋其神”。因此，大单元教学的内容整合必须建立在对单篇课文的深入理解上，能力训练点必须“小”，而且一定要让学生有实实在在的收获。

    （伊哲 辑）