经过多年课程改革实践，小学阶段课程与教学仍存在着诸多问题：过度重视分科教学，轻视整体性学习；过度注重知识技能的全面性和数量，缺少对学科理解的深度和质量；师生教与学的兴趣普遍较低，学生动手能力差，缺少创造性，等等。这些现象的背后是分科主义、控制取向、脱离生活等深层次理念问题。

    与此同时，在国家课程校本化实施探索中，不少学校自编教材，这种“关注跨界、自编教材”的探索同样面临国家教材与自编教材之间的矛盾难调和、固化的课程内容束缚教师创造性实施课程等困境。

    为了走出这个困境，我们探索和实践了“理解力发展实践课程框架”（简称理解力课程框架Understanding Development Practice即UDP）。理解力课程框架以知识、技能、理解为核心要素，由“以基本问题为统领的单元设计、以探究为主线的学习方式、以真实表现性任务为核心的评估策略”三部分构成。

    理解力课程框架顺应综合化、整体化、情境化的时代精神，立足当前课程改革实践，借鉴国际、国内课程改革实践的优秀做法，针对分科主义、控制取向、脱离生活等问题，开展了系统性研究与实践，为一线教师提供了一套完整的国家课程校本化实施方案。

    四阶段重构理解力课程框架

    理解力课程框架的探索与实践经历了教学模式建构、学科结构优化、学科间整合、课程整体重构四个阶段。在课程整体重构阶段，我们通过课程的统整、创生、评价、研究与实践等方式，系统解决前三个阶段存在的问题。

    第一阶段，教学模式建构阶段。

    以数学学科为例，根据不同课型，构建新授课教学模式、练习课教学模式、复习课教学模式、讲评课教学模式；根据教学内容不同，构建计算课教学模式、概念课教学模式、统计与概率课教学模式、空间与图形课教学模式等。这些教学模式的主要特征是严格控制教师讲课时间和教与学的先后顺序。

    第二阶段，学科结构优化阶段。

    开启以“围绕主题设计教学活动、调整教学内容先后顺序、拓展学科知识容量”为主要特征的学科主题教学实践，教师成为创生课程的主体，从国家课程的被动执行者变成主动创造者。

    第三阶段，学科间整合阶段。

    课程整合研究团队探索跨学科、跨领域的主题式学习，试图通过项目学习、现象学习，实现用完整的课程培育完整个人的目标。学校在这一阶段自编了校本教材。

    第四阶段，课程整体重构阶段。

    在反复研究世界先进课程理念基础上，立足我国教育教学实际，开启“设计一套理解本位的国家课程校本化实施的整体解决方案”，即“给一线教师提供一套国家课程校本化实施的工具、路径和方法”的实践，即“UDP课程框架的探索实践”。

    四步搭起理解力课程操作工具

    理解力课程框架提供了一个“关注整体、基于标准”的教学操作工具，教师需要分步实施。

    第一步：师资培训，提升教师实施理解力课程框架的素质。

    一方面，开展教育观念、教学策略、教学工具的培训。通过读书、网络研修、听报告、实地考察、专家指导等形式，转变教师课程教学观念，提升教师课程设计及实施能力。

    另一方面，研读课程标准和编制学习标准。学校聘请专家指导教师实践，教师研读国家课程标准并根据学校学生实际及理解力课程框架的目标要求，编制小学各年级、各学科学生学习标准。语文、数学等学科课标培训同时进行。

    第二步：反复论证、不断完善理解力课程框架体系。

    借鉴建构主义、威金斯逆向设计教学理论、埃里克森概念教学理论、南京师范大学教授张华综合实践课程理念、IB课程等理念，开发理解（素养）本位的国家课程校本化实施的整体解决方案，形成完整的课程框架模型。

    第三步：整合资源，保障理解力课程框架的顺利实施。

    项目团队搜集了青岛版、人教版、苏教版、北师大版等教材，以及网络资源和学生学习需要的学校资源、家庭资源、社区资源，将所有资源科学整合，为课程的顺利实施提供保障。

    第四步：扎实实践。项目团队扎实实践，不断完善小学理解力课程框架、构建单元主题学习体系，实践了20多个单元主题，积累了近30万字的文字资料和大量影像资料，为理解力课程框架的进一步发展奠定基础。

    五环节重新设计课程实施环节

    丰富课程实施方式不是保证实施效果的唯一途径，转变教学方式、组织架构和学习环境等可以对实施效果产生影响的环节，都需要重新设计。

    一是重新设计学习内容。项目团队重新设计学习内容，围绕“我与自己”“我与自然”“我与社会”三大关系选取主题，学习内容则是三大关系代表的真实世界。知识与技能是学习手段，生活才是学习目的。目前，学校已经形成完整的小学阶段主题单元体系。

    二是重新设计教学方式。采用师生共同探究的体验式教学，把思考的权利还给学生，这也促使学习方式发生变化，教师从注重“学到”过渡到注重“会学”；打破一节课40分钟时长的惯例，不设铃声，每节课都根据学习内容、学生学习状态确定课时长短。

    三是重新设计组织架构。教学团队由原来的分裂式转变为以主班教师为主、其他教师协同合作的组织架构；备课方式由原来各学科教师各自备课转变为同年级多学科教师协同备课，实现围绕同一主题的学科统合；班级组织由层级管理转变为全班学生共同承担班级服务岗位的民主管理，取消班干部，注重营造班级民主氛围。

    四是重新设计学习环境。教室划分为教师办公区、活动区、合作区、阅读区等多个功能区域，学习环境也延伸到校园、家庭和社区，使生活处处都是课程。

    五是重新设计评价方式。由判断学生好坏为目的甄别性评价转变为为了改进的发展性评价，评价方式也由原来的单一纸笔测试转变为以真实表现性任务为核心的多元评价。

    历经15年探索与实践，用设计思维重构教与学，课程在我们学校变得更美好了。理解力课程框架已经形成了一套素养本位的国家课程校本化实施的系统解决方案，实现了教学理念和学生学习方式的转变，落实了发展性评价。学生各方面素养得到提升，教师专业能力得到提高，家长从不理解转而成为课程设计和实施的“同盟军”。

    （作者单位系山东省潍坊高新区志远小学）