“教师质量是教育质量的根本保障，教师质量取决于教师教育改革创新。”日前，由中国高等教育学会教师教育分会、西南大学主办，西南大学教师教育学院等单位承办的首届全国教师教育中青年学者论坛在重庆举行，西南大学副校长陈时见表示，当下亟须建设高质量教师教育体系。

    围绕“新时代教师教育学术创新与高质量发展”这一主题， 来自全国各地高等院校、学术期刊的专家学者共80余人就拓展教育领域中青年学者学术交流空间、探讨教师教育重大理论与实践问题展开深度研讨，为教师教育学术研究与学科建设注入新活力。

    体系构建，筑牢教师教育之基

    “在教师教育机构的实践探索、专家学者的学术研究与政策建议、各级政府的政策支持等多重力量的不断累积和推动作用下，新时代高质量教师教育体系建设的‘政策之窗’正式开启并成为国家行动。”南京师范大学教授杨跃表示。

    何谓高质量教师教育体系？东北师范大学国际与比较教育研究所所长饶从满以“高质量教师教育体系建设的内涵与课题”为主题作报告，他提出，“高水平的教师教育体系，一定是融合取向的教师培养体系、支持教师终身持续发展的教师教育体系、支持教师质变的教师教育体系、素养取向的教师教育体系”。

    在分论坛环节，首都师范大学教授康晓伟从“教师教育体系”概念模糊的现实困境谈起，在教师教育体系的哲学基础、教师教育体系的内涵及其辩证关系、教师教育治理方法论等方面详细介绍了教师教育体系论纲的相关研究。

    与此同时，新时代建立开放、灵活、协同、联动的高质量教师教育体系仍面临复杂情境的挑战。在陈时见看来，这些挑战包括复杂的教师培养体系、封闭的教师培养环境以及弱势的教师教育境遇等严峻的现实。

    就如何构建高质量教师教育体系，与会专家分享了自己的思考。

    华中师范大学教授、中国高等教育学会教师教育分会副秘书长戴伟芬从“第三空间”理论出发，提出了构建跨界融合教师教育体系的路径。

    戴伟芬提出，针对职前教师教育，可以跨越边界创建职前教师教育“第三空间”路径，包括让中小学教师参与大学课程和实践活动、将中小学教学实践融入大学课程、设立混合型教师教育者的职位、将社区文化知识融合到职前教师教育等。而针对教师教育者专业发展，可以构建跨界的教师教育者专业学习共同体。

    “高质量教师教育需要从整体转型、体系重构、基础保障、体制创新、学术创新五个关键路径入手，坚持推进教师教育综合平台建设、教师教育一体化探索，重点推进教师教育学科建设与学术发展。”陈时见说。

    学科建设，让教师教育走向专业化

    “目前学科教师教育研究者面临着被‘双边缘化’、遭遇‘学术漂移’、被迫‘自我矮化’的困境。因此，只有建设学科教师教育学、开展学科教师教育研究才能为一流学科教师培养提供强大坚实的学科基础。”北京师范大学教育学部部长朱旭东在论坛上表示，培养一流的学科教师需要加强学科教师教育研究。

    学科教师教育学是一门专门研究各基础教育学科职前教师培养、入职教师培训和教师在职进修等阶段在内的连续的、可发展的、一体化的专业教育学科。

    在朱旭东看来，教师教育进入学科才是发展的真正核心点，“因为培养的教师最终要进入到学科中”。

    如何构建学科教师教育学？朱旭东介绍，基于大学逻辑的学科教师教育首先应从人才培养、科学研究和社会服务三方面展开。

    “参照‘教师教育的课程论和教学论’形成‘学科教师教育的课程论和教学论’，参照‘教师教育研究’形成‘学科教师教育研究’，参照‘在职教师专业发展’形成‘学科教师专业发展’。”朱旭东说。

    教师教育学科建设是近年来相关学者高度关注的领域，北京师范大学教授、中国高等教育学会教师教育分会副秘书长宋萑从教师教育大学化所带来的一系列问题引入，说明教师教育学科建设的紧迫性与重要性。

    “大学化所带来的学科学术化与教育学术化并未能解决理论与实践的脱节问题，大学化更引发了学科边缘化、脱离实践、技能训练弱化等新问题。”宋萑说。

    从医学专业建设的启示出发，宋萑提出应强化教师教育学科建设和实证研究，他从问题本位、循证实践、自我研究、数据驱动、证据迭代等五个维度提出了构建教师教育学科的基本路径。

    华东师范大学教师教育学院教授王艳玲则从课程制度的角度为教师教育体系构建提出建议，她表示，“未来的教师教育课程制度建设重点在于建立全方位教师教育课程质量保障体系，推进专业统整、实践取向的教师教育课程范式变革，实现教师教育课程改革与基础教育课程改革的合流，推进教师教育课程资源的共建共享和数字化转型。”

    数据驱动，推动教育评价多元开放

    推进信息技术、人工智能与教育教学深度融合，无疑是赋能教师专业发展、深化教师评价改革的有力抓手。论坛上，以数字技术助推教育评价改革的话题也被学者屡屡提及。

    研究表明，数据化的教师评价结果成为教师发展的重要依据。上海师范大学国际与比较教育研究院教授孔令帅认为，随着数字技术和教育测评方式的进一步发展，教师及其教育实践将会被分解为各种数据，对教师的数据化测评不可避免，数据化的教师也会越来越成为教师的生存状态。

    “数据化的教师评价最重要的环节是对教师个体及其专业活动的数据化处理，教师的身体成为课堂管理系统凝视的对象，并从中生产出大量数据，用于对教师的评估和监管。”孔令帅说。

    成都师范学院教师教育学院院长、教授李清树建议，立足于大数据分析和人工智能应用，不断完善教师素质评估标准体系、内容体系、操作体系和应用体系。

    “在此基础上，立足于教师素质评估结果，有针对性地进行教师培养培训的流程再造，提供针对性和类别化的提升服务。”李清树说。

    但与此同时，孔令帅提醒教师教育工作者，“对教师进行数据化评价并不必然能帮助教师成为真正的教育者，相反却可能会遮蔽教师作为完整的人所应具备的主体性、丰富性和完善性，忽略了教师崇真、向善、求美的精神需要和灵魂渴望”。

    为此孔令帅建议，应建立健全教师多元评价的制度体系，反对数据主导的单一教师评价体系。

    情怀厚植，培养扎根乡村的优秀教师

    乡村教育是中国教育的“神经末梢”，乡村教师是乡村教育发展与乡村振兴的重要参与者。本次论坛中，不少研究者将目光投向乡村教师与乡村教育的发展。

    长江师范学院教师教育学院院长、教授冉隆锋注意到，乡村教师在教师职业中被边缘化，出现低层次、低待遇、低动力的职业形象，呈现出教育情怀衰竭、忙碌、逃离等弱者的消极形象。

    “乡村教师不应被污名化，乡村教育应被尊重和肯定。”冉隆锋认为。

    如何让乡村教师真正“下得去、留得住、教得好”？海南师范大学副教授崔兴友提出，不仅需要从经济待遇、住房保障以及教师荣誉等方面多管齐下，更为重要的是要让乡村教师在专业实践和日常生活中拥有获得感，进而让他们真正融入乡村，推动乡村教育事业发展。

    师范生是乡村高素质教师的主要补给来源，是乡村高素质教师队伍的后备力量。对于这支队伍，伊犁师范大学教授马永全认为，师范生扎根乡村教育有助于赓续传统乡土文化根脉、引领乡村精神文明建设。

    如何加强师范生扎根乡村教育情怀的培养，鼓励师范生扎根乡村教育？

    冉隆锋建议基于“乡村属性”培养“懂乡村教育”的本土化教师，从教师知识结构优化的视角，增加师范生的乡土知识和对乡土资源的认知；从教师乡土教育情怀养成的视角，加强师范生对乡村教育的发展历史和乡村教育的发展现状的认知。

    “比如可以将具有地域性色彩的优秀地方历史文化、传统民俗、民间艺术、地理景观等地方性知识融入师范生的培养课程体系；通过地方性知识专题讲座、学术沙龙，以及参与指导教师有关乡村教育的科研项目，丰富师范生的乡土知识，强化师范生的乡土情怀。”马永全说。

    “当然，仅仅基于情怀还难以解决目前乡村教师发展面临的困境，乡村教育的问题最终还要靠制度设计来解决。”华东师范大学教授刘良华在点评中表示。