单元整体教学，即以“单元”为单位设计与实施教学。单元是课程实施的基本单位，是对接核心素养的，较之以往的单课时教学有诸多变化。单元整体教学背景下的课依然是一节一节上，但这一节节课不再是一个独立的整体，而是有内部关联、内在逻辑和内置要义的单元中的某一课时，是整体中的局部。因为单元是课程的细胞，是一个完整的学习旅程。单元自然拥有课程的各个要素，如主题、目标、内容、教学、评价、反思等，因此单元就像一个微课程。单元整体教学背景下，教师所上的一节节课是聚焦单元主题，指向单元目标，落实核心素养的整体实施。

    那么，单元整体教学背景下的教研要怎样转型，尤其是怎样听课观课才能更好地反哺教学？

    建立素养立意的关联主题

    以前听课时，听课者会重点关注教师怎么教，现在看单元架构下的一节节课，教师要转变观课视角，要带着“主题”去看学生怎么学。主题作为单元的要素，是单元的灵魂。没有主题，教师观课时就容易“跑题”。我们在观课时要在脑海里构建一张素养立意的关联主题的观课图谱，针对这个单元的教学，授课者要组织学生开展怎样的单元大任务，通过单元学习最终要帮助学生形成哪些核心素养，而这节课又具体培养什么核心素养。

    在单元整体教学中，我们经常会进行单元任务的分解，即为了达成某一单元的教学目标，会以大任务来组织单元教学，但是单元的大任务比较大，不容易一下子完成，或者无法在一节课完成，因此会将单元大任务分解成若干子任务分布在单元的不同课时中完成。观课时，观课者的大脑里要有一个相互关联的主题序列，这样观课才能关注到素养的落实过程，看到这节课与单元其他课的关联性。如译林版《英语》五年级下册Unit 2：How do you come to school？单元教学中，围绕“公共交通方式”这一主题，执教者设计了一个单元大任务，并分解成四个子任务（见表1）。观课者根据授课者的设计意图，在观课时可以建立观课的主题序列，比如“学生如何开展出行方式的调查”“学生整理的参考目录簿内容齐全和准确吗”“学生做的思维导图与故事学习时语言能力的关联”“‘最佳出行方式’方案与建议书是如何形成的”“论证会上，组内成员分工与表现是否能促进学科素养的形成”等。当观课者带着这样的观课主题序列来观课时，会从一节课联想到一个单元的整体规划，同时会从单元的视角来看这一节课的细化情况。

    寻找指向主题的证据链条

    以前观课者通常关注到的只是这一节课上的情况，收集到的往往是零散而又热闹的活动表象信息。单元整体教学是基于主题的整体性教学，每一节课学生都有具体的子任务要完成，是环环相扣的一个整体。因此单元中的每一节课都是一个关键的点，观课者在确立好观课主题后，要在观课时寻找足以证明学生任务完成情况的实际证据，带回的是指向主题的真实学习证据链。

    在日常教研中，我们经常组织教师坐到学生身边去观察40分钟或45分钟的课堂学习过程，根据事先定好的主题，观察并收集一切指向主题的学习证据，比如学生是怎样完成任务的，完成得如何，在学习中需要授课者或同伴怎样的帮助，等等。进行单元中一节课的观课时，收集一节课的证据；进行单元所有课的观课时，就能捕捉到这个单元的一串证据。比如上述单元教学时，在第一课时的观课中，观课者就“学生如何开展出行方式的调查”这一主题进行观课（见表2）。在看到教学活动“Do a survey（做调查）”时，观课者就不再只关注这个调查活动本身了，而是围绕主题找证据，比如学生用什么语言开展调查活动，调查了几位学生及家长，学生所积累的调查数据能否有效支撑这个单元学习最后要完成的最佳出行方案。单元整体教学背景下的课堂观察，要看具体的学习行为，从学习行为上收集学习证据，用证据来评价一节课与一个单元的设计与实施，用证据来评价教师的教学水平与学生的学习表现，而非主观臆断。如果想把一个单元观察得更全面，又没有时间听所有课时，可以选择典型的单元课时，如单元第一课时、中间某一课时和最后一课时，这样更容易形成指向主题的单元教学观课证据链条。

    展开全程完整的系统反思

    走向专业化的课堂观摩不仅“观”很重要，而且观课后的“思”也很重要。以前观课我们也会反思，但我们反思的是授课者的设计或实施，是出于浅层次的反思，没有聚焦主题，没有指向专业素养提升，也没有展开观课者与授课者之间的互动。然而单元整体教学背景下的课堂观摩，观课者要进行基于单元视角的专业化反思。因为素养经由反思形成，教师专业素养水平的形成也必须经过专业化的反思才能实现。

    那么，观课者具体应该如何进行反思呢？首先，观课者的反思要指向素养，正因为单元是对接核心素养的，所以观课者的反思要指向素养，要看课堂上所观察到的现象、所收集到的学习证据是否指向课时目标的达成，以及是否促进单元目标的达成，即不仅反思这一节课，也要把课放在单元中反思，这样才能更好地关联到学生的核心素养。其次，听课者的反思要体现进阶性，一堂课收集的学习证据与另一堂课有什么关系，将捕捉到的证据与观察主题建立关联进行系统的反思。大单元背景下的教学，既要反思从这一节课进阶到下一节课的课堂现象与设计原理，也要反思学生聚焦这个单元的学习如何实现从知识技能到能力再到素养的进阶。最后，观课者的反思要建立与授课者之间的对话。反思是互动的，观课者可以在课前课后主动与授课者对话，也可以在观课中与授课者的设计意图进行对话，了解为什么这样备、这样教，弄明白为什么这节课要组织学生开展这样的活动等。指向素养的反思、体现进阶的反思、与授课者建立对话的反思能切实有效地帮助观课者提升专业素养，并将观课反思的收获反哺到自己的课堂，是一次完整的系统反思。

    教学从单课走向单元，是从教知识走向了育素养。作为教师，我们既要掌握上好以“单元”为单位的每一节课的要领，又要学会基于单元视角来观察每一节课的要领，在大中见小，在小中见大。观课者要放在大单元教学背景下审视一节课，观一节课时又要联想到一整个单元。观课前先建立素养立意的关联主题，在观课中不断寻找指向主题的证据链条，最后还要懂得基于证据展开全程完整的反思。

    （作者系特级教师、江苏省吴江实验小学教育集团总校长）